L'école pense-t-elle ?

        

       L'année scolaire s'achève (avant les corrections du baccalauréat) sur une demi-journée pseudo-pédagogique, parenthèse imposée d'autant plus pathétique qu'elle est inauthentique, comme toujours. Je me fais, à chaque fois l'effet, dans ces moments vécus péniblement, d'être au milieu d'un sac de pierres brutes décrites à la manière de Spinoza dans sa Lettre à Schuller, pierres soudainement projetées du haut du falaise, volant dans l'espace, qui deviendraient conscientes d'elles-mêmes, convaincues qu'elles sont le maître à bord, qu'elles vont où elles le veulent, qu'elles pensent ce qu'elles désirent penser, alors même que leur mouvement, leur chute sont déterminés par des causes extérieures. Si cette métaphore vaut pour l'auteur de l'Ethique comme une critique du libre arbitre cartésien, elle invite aussi le lecteur à interroger, dans une approche généalogique, ce point aveugle qui conditionne une manière de voir, de sentir et d'agir. C'est cela penser en vérité, se saisir de ce qui nous fait penser à notre insu, de ce qui nous propulse dans le champ de l'action comme dans nos représentations, ce qui produit des effets que nous prenons ordinairement pour des causes, "insensés que nous sommes" (Nietzsche). 

        Lorsque Heidegger soutient que la science ne pense pas, il met l'accent sur le fait que la science n'est pas faite pour penser car sa propre structure la détermine dans des procédures expérimentales et techniques qui se passent de tout acte réflexif, si on entend par acte réflexif le fait de se saisir de l'originaire, du hors-champ qui conditionne une pratique de l'extérieur, de ce point aveugle qui est la cause première de ce qui se fait ou ne se fait pas en matière de science. Il en va de même pour l'école. Demander à des "enseignants-accompagnateurs" de penser le cadre qui les détermine reviendrait à les inviter à se placer hors-jeu, à l'écart, supposant par là le clinamen susceptible de créer un acte de distanciation qu'un fonctionnaire normopathe accomplit rarement. Seule une conscience philosophique c'est-à-dire une conscience viscéralement inadaptée peut comprendre la nécessité de cette mise à l'écart.

        Aussi, peut-on affirmer à l'évidence que l'école ne pense pas parce que les gens qui oeuvrent dans son cadre sont les opérateurs d'un protocole dont ils doivent ignorer les causes implicites, les véritables ressorts. L'école va de soi, peu importe où et comment, peu importent le sens, l'ennui des élèves, les difficultés spécifiques d'un métier qui se délite, la pression des programmes, des notes, de l'orientation, la place des parents aujourd'hui, la soumission inconditionnelle au dogme techno-scientifique, la prolifération des écrans dans les classes, le sens de l'autorité, l'édification de la liberté, peu importe tout cela, le plaisir d'apprendre, le sens de la contradiction, le goût des mots, la qualité et l'esthétique, la créativité, tout doit fonctionner et préparer cette jeunesse immature à l'entreprise, à la production, au marché et au travail ! 

        L'école ne pense pas et ses acteurs non plus car un tel acte est proprement scandaleux ; il imposerait un arrêt (skandalon) dans le déroulement programmé de l'éducation. Il suspendrait l'automatisme et jetterait la conscience dans un trouble qui pourrait bien terrifier le technicien de surface qu'est devenu "l'enseignant", lequel resterait suspendu à l'idée d'interroger le sens de sa présence en ces lieux. Comme l'a chanté Souchon, "faut pas qu'on réfléchisse ni qu'on pense, y faut qu'on avance...! Et tout le monde avance, adhérant peu ou prou à un projet que personne ne comprend mais qui s'impose à tous comme une évidence sans laquelle on ne peut plus aller de l'avant !

       Mais, je ne voudrais pas achever cette année scolaire sur ce constat cacochyme tant de fois effectué. Car, si l'école ne pense pas, nous autres, nous avons pensé. Quand je dis "nous autres", j'entends mes élèves et moi-même, ceux d'une classe exceptionnelle dont le goût, le plaisir d'apprendre et d'interroger, le sens critique, la qualité ne se sont jamais démentis toute l'année. Un groupe homogène, dynamique ayant senti l'urgence et la nécessité de cet effort de penser. Avec eux, j'ai poussé la réflexion au plus loin, jusqu'au point nodal où la conscience philosophique rencontre en fulgurance "ce qui se donne tout en se voilant" (Alètheia), ce point obscur où nous sentons et nous expérimentons l'abîme dans lequel se noie toute vérité. Ces élèves m'ont suivi et parfois devancé, ont fait preuve d'une intuition et intelligence philosophiques hors du commun. Cela fait plus de 10 ans que je n'ai pas eu un tel enthousiasme, une telle dynamique collective dans une classe, de quoi se réjouir pour longtemps du parcours initiatique qui a été le nôtre et qui s'est achevé il y quelques jours. Mais je dois parier que cet achèvement n'est que de surface, et que le mouvement souterrain entrepris, que l'éveil auquel j'ai assisté vont poursuivre leur déploiement et pour longtemps. Ensemble, nous avons authentiquement pensé et ils n'ont rien lâché dans leurs exigences, du début jusqu’à la fin.

       J'ai éprouvé en les quittant cet étrange sentiment qui m'avait traversé à mes commencements dans le métier lorsque l'année de cours basculait dans la parenthèse estivale : sentiment d'un deuil étrange, d'une relative mélancolie, d'un mouvement d'éclosion auquel j'avais participé et qui devait cesser soudainement, recouvert par un horizon devenu pressant, celui des épreuves finales. Je fais le pari que cette interruption n'est pas une fin mais un commencement, le commencement d'une vie philosophique possible dont nous avons esquissé l'esprit et la teneur. Ces élèves étaient plus vivants que bien des professionnels de l'éducation, bien plus philosophes que ces fonctionnaires obsédés par leur programme et leurs notes. C'est en amis de la vérité que nous nous sommes quittés, heureux d'avoir tout ensemble pensé, souvent ri donc authentiquement philosophé. Si l'école ne pense pas, il arrive que certains soient encore en capacité de le faire, ce qui est une occasion supplémentaire de se réjouir ou de s'affliger, comme on voudra.

Comments

[Democrite]

Ce qui se passe dans la classe peut encore échapper au cirque et à la contagion mentionnés plus haut comme en témoigne l'expérience relatée ici. En revanche, ce qui est préoccupant, c'est l'acceptation de la dégradation des statuts, de la position dévaluée du professeur, de l'invasion des procédures technicistes sans résistance de la part de bon nombre de collègues. Etrange !



Pour ce qui est de la phrase que tu interroges, ce n'est pas l'itinéraire initiatique qui est visé ici mais son achèvement marqué par la fin de l'année. Le sens est sauf. J'ai, cela dit, modifié légèrement la formulation pour plus de clarté.

[GUY KARL]

Très beau texte, qui fait émerger chez moi quelques souvenirs émus de certaines expériences positives de partage authentiquement philosophique. Depuis lors, à croire ce qui est dit ici, l'institution s'est fort dégradée et le métier aussi hélas ! Il reste heureusement de ci de là des jeunes qui s'éveillent et qui par là justifient amplement l'effort et l'engagement du professeur.



Juste un détail : tu sembles avoir oublié un "pas" à l'avant dernier paragraphe : "qu'il n'est PAS que de surface", sans quoi la phrase est contradictoire

[Democrite]

Oui chère Sibylle, vous soulevez admirablement le problème. Qu'appelle-t-on penser ? C'est tout l'enjeu. La porosité du monde scolaire envahi par les influences extérieures devrait imposer un effort redoublé de pensée. Les procédures ont investi les esprits sous l'impact du pédagogisme et de la surveillance institutionnelle. Penser implique un arrachement, une aptitude à l'étonnement devant l'absurdité du monde et un positionnement subjectif. C'est dans les failles, dans le trou béant qui révèle l'insignifiance d'un fonctionnement devant laquelle le sujet ne se retrouve plus que se loge le ressort de la pensée. Mais pour cela, une conscience philosophique est requise. Il est tellement plus confortable et commun de se laisser aliéner par des procédures qui nous poussent au passage à confondre le registre de l'information et celui de la connaissance, celui de la connaissance et le plus essentiel, celui de la pensée.

[Sibylle]

Comme il est heureux cher Démocrite de vivre semblables expériences partagées entre « personnes de bonne compagnie » : vous et vos élèves, une relation idoine en somme. Vous parvenez à vous extraire du moule, du carcan et des dogmes abrutissants d’un certain ministère mais la lutte est inégale n’est-ce pas ? Il faut pouvoir résister à cette technicité de masse modélisée par ces cartables numériques et ces écrans « du mal pensant ».



L’homme libre, celui qui pratique l’exercice de la pensée « ne devrait jamais rien apprendre en esclave » (Platon – La République) voilà pourquoi l’institution se trompe. Le savoir-faire du professeur et il est nécessaire de le faire savoir, consiste bien plus dans l’adoption d’une attitude juste, d’un style, d’un geste de la pensée, d’un mouvement de l’âme que d’une mécanisation initiée par des microprocesseurs..

En réalité, il est d’une nécessité vitale de préserver cet élan pour chaque individu, parce qu’il tisse le cœur, la trame de nos relations intersubjectives de professeurs à élèves et réciproquement en l’occurrence, et participe de part et d’autre à l’acheminement de la pensée.



Nietzsche disait que lorsque l’homme croit penser il est déjà parvenu à sa conclusion, c’est en amont qu’il nous faut remonter pour éprouver l’acte physiologique du « penser ». Que devient un tel acte lorsque celui-ci émane de contenus électroniques repris in extenso, d’une lecture qui navigue de clic en clic, d’une pensée ou plutôt ce qu’il en reste, d’une pensée dite de survol ?



Qu’appelle-t-on penser ? demandait Heidegger, la question se pose aujourd’hui avec une acuité redoutable.