19 janvier 2008
Du préjugé techniciste
Une partie de mon service de professeur est consacrée à l'enseignement des sciences humaines, entendons psychologie-sociologie en BTS Economie Sociale et Familiale. Quand on m'a proposé ces heures, il y a quelques années, j'ai immédiatement sauté sur l'occasion, trop heureux d'alléger mon enseignement de philosophie pour une aventure bien plus relative et par conséquent bien plus économique dans les sphères de la psycho-sociologie. Et ma foi, je ne regrette rien car, je dois bien le reconnaître, j'ai beaucoup appris, je continue d'apprendre et je me réjouis même la plupart du temps, des contenus que j'ai la charge d'explorer et de déployer avec mes étudiant(e)s et surtout, j'ai beaucoup moins de copies ce qui constitue le soulagement le plus haut.
Et pourtant, les problèmes qui surgissent, dans le cadre de cette formation rejoignent ceux de l'enseignement du secondaire et ce sont comme toujours, des problèmes liés à des stéréotypes, à des images sociales, à des préjugés ancrés profondément dans les esprits, si profondément qu'un enseignement qui chercherait à réfléchir sur la détermination de ces stéréotypes et les freins qu'ils entretiennent, est perçu le plus souvent comme génant, hostile et encombrant.
Le stréréotype concerne ici la technique et sa représentation dans le petit monde de la formation du technicien supérieur. Le technicien ou la technicienne n'est qu'un opérateur, qu'un agent exécutif d'une volonté étrangère et qui, pour agir n'a nul besoin de faire usage d'une pensée ouverte et a fortiori d'une pensée critique. En clair, le technicien se contente d'appliquer, même quand sa dénomination y ajoute le qualificatif pompeux de "supérieur", appliquer des recettes ou les savoir- faire appris sans avoir à s'interroger sur la cohérence globale de l'action, telle est la grande ambition du technicien . Un(e) tecnicien(ne), ça ne pense pas, ça exécute ! Voilà l'éternel préjugé qui a poussé massivement d'anciens élèves, peu doués a priori pour la réflexion, vers des formations dites courtes, dans lesquelles "on ne se prend pas la tête", où on apprend dans le seul objectif de la qualification rapide avec le maximum d'efficacité.
Dans mon établissement, cet esprit étroit et ces préjugés récurrents sont d'abord et avant tout dans la tête des formateurs qui, tout en usant de la plainte chronique pour constater les réelles difficultés d'analyse des étudiantes, font tout pour les maintenir dans une posture de minorité, usant pour cela de l'intimidation, du réflexe de persécution ou du conseil parfois douteux du style : "n'hésitez pas à raconter n'importe quoi au jury qui n'aura jamais les moyens de vérifier les contenus que vous rapportez !".
Oui, mais voilà, il se trouve qu'en économie sociale et familiale, les techniciennes ont à intervenir dans des familles, dans des structures sociales (associations, hopitaux, services sociaux divers etc.) où les modes d'action sont directement liés à des conditions d'existence, souvent difficiles, parfois délabrées, chaotiques et douloureuses. Comment concevoir une intervention technique quand l'objet de cette intervention est entièrement investi ou constitué de ces souffrances, de ces exclusions vécues, de ces itinéraires plus ou moins cassés par les multiples violences symboliques et physiques que notre société marchande inflige aux plus faibles ? Comment comprendre le déséquilibre alimentaire d'une famille si on ne construit pas d'abord sa propre posture d'intervenant social ? Car dans le réel, plus question de se pointer avec des recettes et un tournevis ! Il faut regarder en face le visage de l'autre et sa difficulté de vivre ! Il y a là l'essence même du métier de travailleur social, commencer par cet autre qui n'est ni un outil ni une machine et que je dois comprendre "un peu" pour mettre en place une action "utile" , cet autre qui doit aussi me comprendre pour m'autoriser dans ma démarche de travailleur social, de technicienne en économie sociale et familiale.
L'autre jour, une étudiante rapportant son expérience de stage dans un centre d'accueil de SDF proposa comme projet d'intervention la mise en place d'une salle d'attente, délocalisant au passage la professionnelle du bureau voisin, une assistante sociale et modifiant les contenus d'activités de la personne chargée de l'accueil. L'opération, purement technique (sic), faisant totalement l'économie de tout dialogue, de toute discussion avec les personnels concernés par le projet semblait aller de soi. Quand je l'interrogeai sur la réalisation du plan, et sur la résistance probable qu'elle devait s'attendre à rencontrer, voire les conflits qu'elle risquait de déclencher, l'étudiante resta stupéfaite : "On est là pour faire du technique !" me dit-elle agacée. "Certes, ai-je répondu, mais dans le cas présent, vous risquez fort de ne rien faire du tout !"
Ou cette autre qui, confrontée à la résistance presque violente d'un père ne voulant pas laisser la stagiaire regarder l'intérieur de son frigidaire pour évaluer l'économie alimentaire de sa famille, préféra ignorer le cas et passer au suivant, arguant lors de l'entretien qu'elle n'était pas là pour faire du social ! Non ? Pas de social en économie sociale et familiale, juste du technique, voilà le soubassement de la formation aux métiers du social, c'est-à-dire en réalité son impuissance dans l'affrontement et la résolution des problèmes. Il est clair, en effet que ce n'est pas avec des techniques strictement matérielles que des difficultés comme celles-là seront résolues. Il faudra y joindre l'autre plan technique, celui de la pensée et des concepts, de la distance critique qui permet la construction d'un positionnement professionnel, bref, la fabrication d'outils dont l'usage est indispensable sur le terrain de la relation humaine. Le drame du préjugé techniciste est qu'il repose sur une haine de la pensée et de l'intelligence, une haine de soi - entendons de ses propres possibilités d'analyse et d'études - haine intériorisée et entretenue dans l'image dégradée du technicien ou de la technicienne dont sont aussi porteurs certains professeurs qui jouissent au passage du pouvoir d'entretenir ces violences symboliques tout en critiquant les effets qu'ils produisent.
Et pourtant !!! C'est que précisément le travailleur social est celui qui permet de pourfendre ce préjugé qui situe depuis toujours la technique comme une forme dévaluée d'intelligence abstraite. Dans le monde de la confrontation et de l'aide sociale, la technique est l'autre nom de l'intelligence, elle définit "l'ensemble des moyens mis en oeuvre et convenablement ordonnés permettant d'arriver à une fin désirable" (G. Berger). Il n'est pas d'opération matérielle ou symbolique qui ne fasse usage de technique c'est-à-dire d'adaptation des moyens, d'évaluation, de répartition et de réalisation. De la stricte application d'une recette de cuisine à la résolution d'équations mathématiques les plus complexes, de l'action politique à la pratique artistique la plus fine, il n'est pas d'action humaine dénuée de technique. L'homme est homo faber, avant d'être homo sapiens faisait remarquer Bergson. Je crois que cette antériorité, louable par ailleurs, n'a, en soi, aucun sens. Faber est l'autre nom de sapiens. Toute intelligence est fabricatrice, construire de nouvelles idées ou proposer de nouvelles hypothèses, c'est déjà faire ! Savoir mesurer les quantités requises, suivre avec cohérence les étapes d'un plan, procéder par ordre et adapter ses moyens pour une application dans le réel est le signe extérieur de son objectivation pour parler comme Hegel.
En finir avec le préjugé techniciste ! Voilà un noble projet ! Mais ne doutons pas que les résistance sont d'autant plus vigoureuses que ces hiérarchies inscrites depuis toujours dans l'école sont au service de la domination, manière ordinaire de situer l'autre sur l'échelle sociale à la place qu'on lui indique. Quand nous entendrons : "je ne suis là que pour faire du technique !", il faudra comprendre, je suis l'esclave de mon signifiant !
13 décembre 2007
La déroute du langage, le son et l'idiotie retrouvée
Aujourd'hui, je produis un cours sur le langage et ses limites avec ma classe de L-ES. J'aime de plus en plus aborder cette notion du programme tant ma propre réflexion se nourrit des liaisons que je suis amené à faire pendant ces heures d'enseignement. J'ai déjà, dans le cadre de ce blog, consacré un article sur le rapport entre langage et métaphysique (voir la rubrique philosophie) et souvent souligné l'enjeu de la création hors de la sphère de la signification imposée par cette institution humaine.
Aujourd'hui, il s'agissait d'étudier la thèse de Bergson dans Le Rire, thèse selon laquelle le langage nous prive d'abord d'un rapport direct aux choses en interposant entre nous et la réalité ces multiples conventions apprises, "ces étiquettes que nous collons sur les choses (les mots) qui nous empêchent de voir" et qui amputent notre perception. Mais le constat est plus terrible encore puisque le langage agit comme une médiation appauvrissante et sèche vis-à-vis de notre propre intériorité, condamnés que nous sommes, à nous priver de nos humeurs et de leurs mille nuances, nuances et facéties qu'aucun concept ne peut rendre avec la subtilité requise. Le concept généralise, produit de l'abstraction et s'offre à l'autre dans la figure construite du référent social et de l'impérieuse signification. Bref, ce langage qui nous sert tant est aussi ce piège infernal de la convention qui normalise le rapport que nous entretenons avec les autres comme avec nous-mêmes. Il y a dans le processus de la parole, cette présence du grand Autre chargé de domestiquer le cri et la singularité originelle, de maîtriser à grand coups de signifiants tout ce qui signe notre insociabilité fondamentale. En somme, nous parlons parce que nous avons besoin des autres et parce que nous avons une dette à payer. Nous sommes condamnés à signifier car nous visons sans cesse cette faible reconnaissance dans le pouvoir des mots. Mais au-delà de la maîtrise du discours et de la parole, au-delà de la capacité à produire du concept ou plutôt en deça, nous faisons tous cette douloureuse expérience de la perte et de la dénaturation dés qu'il s'agit, par exemple, de tenter de rendre compte de la finesse d'un sentiment ou de témoigner d'une intense expérience esthétique. Ablation du cri et du son créatif, extinction imposée de nos émois et de notre inventivité dans le processus de symbolisation ! Si le langage rend possible la communication apparente, il est aussi une arme de destruction massive !
Alors, je demande aux élèves s'il ont déjà eu le sentiment de produire des sons ou des mots ou des intonations qui soient vraiment les leurs, dépouillés de l'héritage et de la convention. "Les mots que vous utilisez à longueur de journée, de SMS, de messages virevoltants dans les nuées numériques, ces mots sont-ils les vôtres, sont-ils seulement votre fait ? Avez-vous déjà eu le sentiment de parler avec vos mots à vous, des vocables ou des signes qui ne seraient pas toujours ceux des autres, des tuteurs, des autorités, des profs, des copains et des modes, des parents et des éducateurs ? "
Certains me font immédiatement remarquer, et à juste titre, que des mots inventés par l'individu seraient inaudibles pour autrui, privés de signification et par conséquent inutiles.
Alors, je leur lance : "Mais pourquoi assigner constamment au langage cette fonction de signification, cette dimension utilitaire ? Ne peut-il pas se contenter d'être une production sonore comme une musique peut l'être, hors de la sphère de la démonstration et de l'intelligibilité ? Laisser jouer les sons comme des notes de musique et faire de sa voix une expérience créative, une invention de mots inaudibles et volontairement incompréhensibles ? Cette expérience-là vous paraît-elle possible ?"
Ils me regardent stupéfaits et interrogatifs ; je leur lance : Allez-y, inventez ! Créez votre son ! Lancez-le à nos oreilles ébaubies et faisons cette expérience de la singularité sonore, sorte de déroute sonore et déformante dans l'école de la formation !"
Et voilà que chacun y va de sa vocalise, invente une mastication verbale sans verbe ; chacun se surprend à oser sortir de sa bouche une articulation sonore qui désarticule la convention. Et le jeu prend immédiatement ; le son identifie chacun et chacun découvre dans son étonnante improvisation cette incroyable transgression qui consiste à se jouer du langage dans cet espace consacré ordinairement à la sérieuse philosophie et à l'habituelle édification du sens.
"Gazzunc ! Etliisss ! et autres Buyunbou bââssa... résonnent dans la salle de cours. Nous rions de ce que nous entendons, du caractère éminemment subversif de ces étranges mastications, qui pourraient être des mots d'une langue inédite, langue immédiatement défaite avec la subjectivité suivante. La jubilation s'empare du groupe et je m'étonne de ce que chacun reste très attentif au son produit par l'autre. On sent tous qu'on peut rire et qu'il y a là une imprévisibité absolue. Ces "mots" aussi inessentiels que le vent ont pourtant dans leur expressivité le goût d'une liberté offerte à chacun : liberté de prononcer quelque chose qui pour une fois soit reconnu comme singulier et qui, par ailleurs, se moque du sens puisque seules comptent l'intonation et l'expression. Tous, nous nous lançons, tous, nous faisons cette expérience de l'idiotie fondamentale, de cet art élémentaire du poète et du musicien. Car l'idiotie n'est pas l'absurdité ou la bêtise mais au contraire l'expérience forte de ce qui est simple, particulier, unique et non dédoublable, comme le signifie le mot grec "idiotès". Faire l'idiot, c'est retrouver quelque chose de soi dans une gestuelle, dans une mimique qui rendent possible une réappropriation trop souvent perçue comme scandaleuse.
Aujourd'hui, aucun élève assoupi, aucun élève abandonné aux passions tristes du gavage routinier ! Tous se sont exprimés, tous se sont sentis concernés par l'expérience. Pas un n'a rechigné. Le langage, pour une fois n'a plus tout à fait joué son rôle discriminateur. Nous nous sommes joués de lui à travers cette épreuve de singularité. Cette idiotie collective nous a menés, de façon inattendue, au plus près du réel.
En sortant, une élève me dit : "il y a quelque chose de dérangé chez le professeur de philosophie." Non pas dérangé, lui ai-je répondu, mais juste décalé."
Clinamen...clinamen...
02 décembre 2007
Amitié philosophique
Il m'est arrivé tout récemment une expérience de prof que je ne suis pas prêt d'oublier, ce genre de moments qui fertilisent le sens même de la pratique et la relation que nous cherchons à construire avec nos élèves, nos sujets-élèves.
Il y a peu, j'ai mené avec ma terminale littéraire une réflexion dense sur le sens de la philosophie dans son rapport toujours problématique avec la vérité, le bonheur et l'éthique. Dans cette dernière partie, j'ai montré que l'éthique épicurienne prenait tout son sens dans une culture de l'amitié vouée à l'exercice philosophique sans concession (il ne s'agit pas de se raconter des histoires ni de se flatter mais d'être habités par l'exigence mutuelle de vérité).
Après de longs développements et de nombreuses interventions de mes élèves, le cours s'achève et je m'apprête à quitter la salle. Un élève vient me trouver pour poursuivre la discussion, ce que nous faisons en déambulant dans les nombreuses allées du lycée. Il m'explique alors que la découverte de la philosophie constitue, pour lui, un événement extraordinaire car il peut "enfin mettre des mots sur des pensées confuses". Il me dit qu'il a le sentiment que la philosophie l'éclaire et l'aide à vivre. Si je me réjouis de l'impact de la discipline philosophique, j'attire aussi son attention sur la nécessité de construire des raisonnements plus rigoureux et un rapport à la langue plus structuré et précis (il a des difficultés de maîtrise de la langue assez importantes et des lacunes).
Il me confie alors que plus il réfléchit, lit, rencontre les auteurs, plus il a l'envie pressante d'en parler à ses ami(e)s. De multiples questions germent dans sa tête, questions qu'ils lancent à ses camarades les plus proches. Il me raconte qu'il découvre combien ses interrogations fâchent, dérangent, cassent les pieds des autres qui finissent par le railler, le taxer d'intello. Il se rend compte qu'il est pour ainsi dire contraint de cesser de discuter avec ceux et celles qu'il croyait être ses ami(e)s.
Je lui fais remarquer que philosopher, c'est souvent découvrir qu'on est seul, seul face à ses étonnements et ses ébranlements intérieurs, seul face à ceux qui fuient la mise en abîme des certitudes. J'ajoute qu'on peut aussi mesurer la qualité de nos liens à la dose d'incertitudes et de questions que l'on peut affronter ensemble dans la relation. L'ami véritable, si rare, cet ami qui n'est pas le copain, refusera toute complaisance en produisant l'écart qui modifie et enrichit mutuellement la rencontre. Il y a dans l'amitié le risque permanent de la fracture. J'observe que ce que nous évoquons ne fait qu'illustrer ce que nous venons d'étudier avec Epicure.
Il me dit alors avec une certaine retenue mais en me regardant droit dans les yeux : " Puisque je peux parler avec vous de ces problèmes et puisque nous philosophons, donc... vous êtes comme ... un ami ?"
"Oui, lui ai-je répondu étonné, au sens d'Epicure, en effet, je suis votre ami, et vous êtes le mien."
Nous nous sommes quittés ce jour-là, en nous serrant la main dans la cour du lycée.
18 novembre 2007
La faute de grammaire, le coach et le marché
Jeudi matin, alors que je consulte, comme je le fais régulièrement en début d'heure, le cahier d'une élève de terminale ES (sciences économiques et sociales), je lui fais discrètement remarquer qu'elle a écrit "les symptômes(s) psychique(s) sans les accords de pluriel. Immédiatement la demoiselle me rétorque sur un ton vif et manifestement agacé : "Si vous commencez à regarder les fautes , vous n'avez pas fini !"" Je lui fais alors observer que c'est justement l'occasion pour elle de les corriger et qu'il n'est jamais trop tard pour ajouter deux "s"." Alors réplique-t-elle, irritée : "Si vous croyez que j'ai le temps de corriger les fautes !!! "
Ces deux remarques de la part de cette élève, "sérieuse", dynamique et attentive par ailleurs, me laissèrent stupéfait car j'assistais là à l'expression la plus tangible de la dénaturation largement pressentie par le corps enseignant du métier et de ses prérogatives - dénaturation liée à un déplacement ostensible des fonctions et des rôles d'élève et de professeur mais aussi dénaturation et crise de l'autorité. Pour être tout à fait clair, ce n'est pas que cette élève ait pu commettre ces erreurs qui soit problématique, on en rencontre des milliers et des bien plus étonnantes et inquiétantes que celles-là (voir mes articles liés à la correction du baccalauréat). Qui peut honnêtement se déclarer à l'abri d'une transgression ou d'un écart dans le respect du français, cette langue impossible ? La problème n'est pas là. Ce qui est en jeu ici est le type de réaction de cette élève face à l'erreur constatée. Car son attitude porte en réalité sur l'intervention du professeur dans un domaine qui, estime-t-elle, n'a pas lieu d'être.
Cette affaire est loin d'être anecdotique. Elle témoigne, me semble-t-il, d'un nouveau travestissement du rapport à l'autorité, non pas celle qui consiste à se faire obéir sous la contrainte, mais celle qui s'exprime dans un rapport nécessaire de transmission, d'une génération à l'autre par l'intermédiaire d'un maître (magister) permettant à l'élève de conquérir sa propre autorité et son autonomie intellectuelle. Ici, tout se passe comme si le professeur n'était en rien autorisé à lui signaler ce type d'incorrections et qu'elle était, elle, la seule apte à évaluer et à légitimer sa propre démarche, y compris dans l'inexactitude, la transgression grossière des règles élémentaires de la grammaire et qu'elle était en droit d'assumer ce rapport défaillant aux normes linguistiques sans avoir le moindre compte à rendre. La dénaturation de la fonction de l'enseignant opère comme un renversement. C'est moi qui suis fautif de la troubler dans sa quiétude d'élève. C'est le professeur qui est ringard à l'idée de pointer ses failles et ses imperfections. Elle, qui a dû passer de classe en classe sans jamais avoir été dérangée par ce défaut de rigueur ou d'inattention retourne à la face du maître qu'elle n'a pas le temps de se corriger et qu'il serait de bon ton que chacun reste à sa place ! Là où il y a vingt ans, l'élève se serait senti immédiatement un peu honteux ou gêné que le professeur signale des fautes de grammaire dignes d'un élève de CM1, fautes qu'il se serait empressé de corriger, c'est aujourd'hui au prof d'être penaud et de vivre son intervention comme une transgression d'un genre nouveau ! Une manifestation de ce type s'est récemment produite pour ce professeur de terminale scientifique qui, faisant la démonstration par plusieurs voies d'un théorème mathématique, s'est trouvé interpellé par deux élèves sur les raisons qui lui permettaient de leur imposer ce type de démonstration !
Cela fait un certain temps que j'interroge la relation éducative et ses transformations récentes. Mais ce qui pourrait constituer un point de détail ici me semble tout à fait représentatif du déplacement des positions et des rôles institutionnels qui structurent aujourd'hui la relation professeur-élèves. Car dans cet exemple qui n'est pas isolé (de nombreux collègues rapportent ce type de situations), l'enseignant apparaît comme intrusif dans un monde qui n'est plus censé le concerner, celui de la langue, des lettres, de la syntaxe, de la grammaire et de l'orthographe et même celui de la démonstration mathématique. L'élève, au centre du système serait magiquement devenu capable d'auto-fondation, capable de constituer de lui-même la légitimité de sa posture et de ses productions à partir d'une position qui ne le subordonne à rien, pas même aux règles constitutives de la méthode, de la logique et du bon sens. Le savoir et la règle ne faisant plus autorité, la médiocrité peut désormais côtoyer les thèses philosophiques les plus élevées, les plus brillantes déductions mathématiques, tout contenu se voyant nivelé dans un rapport de production strictement utilitaire d'où découle une indifférence massive et entière à l'égard de la langue ou des idées, des règles et de la cohérence. Seuls comptent les points obtenus et au final, l'examen que l'on achète par une soumission passive et une conduite de défiance vis-à-vis de contenus considérés comme indigestes et sans valeur culturelle. L'élève a désormais le droit d'écrire comme bon lui semble et s'il lui plaît de malmener la langue, on ne voit pas où est le problème puisque chacun pense ce qu'il veut, fait ce qu'il veut et dans le relativisme généralisé, peut écrire à ses amis dans le style "élaboré" du SMS.
Dans cette configuration, le professeur passe pour "un emmerdeur" et pour quelqu'un qui abuse de son pouvoir dans un registre qui ne le concerne plus, alors même qu'il demeure l'évaluateur des travaux d'élèves. Mais qu'importe ! Le nouveau centre, c'est le moi-élève cette sorte de faux-sujet mal constitué qui fait de sa propre relativité la valeur suprême qu'aucune exigence de vérité ou de savoir ne vient troubler. Et comme la plupart des collègues, totalement débordés sur ce terrain n'évaluent plus l'orthographe ou la grammaire, les élèves ont parfaitement intériorisé l'affaissement de ces normes et l'inutilité pratique (croient-ils !) d'une langue correctement écrite.
Qu'attend-on du prof sinon qu'il endosse désormais les habits du coach et la nouvelle fonction d'accompagnateur ? Il faut accompagner l'élève, le seconder sur un terrain qui fragilise et menace la transmission. Car le seconder, c'est lui laisser croire qu'il est le maître de ses représentations, qu'il peut, à sa guise, choisir le monde auquel il va devoir se confronter. Cette vaste hypocrisie soumet davantage l'élève à ses caprices et aux mécanismes du marché. A libéraliser l'école, à défaire le sens de la transmission, on prive les nouvelles générations de la construction d'une position critique ; on les prépare ainsi à renforcer l'utilitarisme économique le plus forcené à travers la triste corruption de désirs, stimulés et fascinés par la consommation délirante.
C'est aussi dans le recul de la langue que se préparent les violences à venir et les futures aliénations.
13 novembre 2007
Question de norme, question de pathologie
J'aborde, en fin de semaine dernière, avec ma classe (L et ES) les conséquences de la découverte de l'inconscient par Freud sur le plan des représentations et en particulier celles du normal et du pathologique. J'ai tenté de montrer que la construction d'une théorie de l'inconscient met à mal l'opinion selon laquelle la folie ou les comportements délirants témoigneraient d'une nature autre, d'un glissement vers une dé-raison qui priverait le malade de son humanité et ferait de cet individu un être hors de toute raison, de toute logique et de toute norme. Cette image classique de la folie, entendue comme aliénation (le fait de devenir autre selon le verbe alienare en latin) laisse penser que le fou, le malade mental c'est toujours l'autre, celui qui ne me ressemble pas et qu'on peut isoler et enfermer car il a quitté le monde des humains.
Or, avec cette découverte et cette modélisation par Freud des trois instances psychiques dans la seconde topique (moi, ça et surmoi), la souffrance mentale manifeste non plus un changement de nature mais un changement de degré dans l'économie des pulsions fondamentales et du rapport qu'entretient le sujet avec la réalité. Par conséquent, nul n'est plus à l'abri. Nul ne peut se prévaloir d'une santé psychique ou d'une normalité infaillible. D'ailleurs, le propre du délirant est qu'il structure son discours autour de normes invariables, indépassables, normes qui s'imposent à son organisation psychique au point de produire le comportement le plus normé qui soit. Le fou ou délirant est, dans une certaine mesure, l'être hypernormal, incarnant jusqu'à l'absurde l'exigence implacable de la norme sociale ou familiale.
Normal et pathologique : Georges Canguilhem nous a éclairés là-dessus, c'est même le titre d'un de ses ouvrages. La pathologie a donc quelque chose à voir avec la fixation à la norme et non avec l'absence de norme comme on avait avantageusement tendance à le croire auparavant. Dés lors, il convient de redéfinir le normal non pas comme le fait de reproduire mécaniquement des normes apprises ou héritées mais d'inventer et de s'adapter à des exigences externes dans le but d'assurer l'équilibre interne. Mais cet effort ne se produit pas sans mal. Le normal est capacité d'invention, d'adaptation et de construction de nouvelles normes pour faire face à tous les changements qui peuvent affecter notre corps et notre esprit. Par conséquent normal ne signifie jamais rivé à une norme mais aptitude de détour et de modification, intelligence et construction de nouveaux moyens, confrontation avec la réalité et changement interne : on comprendra pourquoi le normal qui assure la santé d'un organisme comme d'un esprit suppose constamment de faire effort pour persévérer dans son être, tout en se modifiant, tout en changeant des normes antérieures devenues inadaptées et à l'originine de souffrances récurrentes.
"La santé, écrit Canguilhem, c'est le luxe de pouvoir tomber malade et de s'en relever". La santé est affirmative et dynamique. Ce qui est normal, c'est que l'organisme et l'activité mentale se relèvent et construisent des moyens d'adaptation comme la fabrique d'anticorps nous permet de résister au virus et à l'invasion d'éléments pathogènes externes. Et lorsque le corps est hésitant ou affaibli, on le vaccine pour stimuler l'usine à anticorps en lui injectant, de façon infinitésimale le virus. Pathologie et normalité cohabitent par conséquent dans un équilibre des plus précaires. Ce qui vaut sur le plan organique vaut-il sur le plan psychique ?
Mon analyse se poursuit afin d'examiner les critères de la santé psychique exposés par Freud. L'inventeur de la psychanalyse moderne pose que celle-ci s'exprime dans la capacité d'aimer et de travailler. J'annonce aux élèves que cette formulation a donné lieu à un sujet du baccalauréat sur lequel les candidats ont dû plancher pendant quatre heures le jour de l'épreuve. Et là, j'entends un immense soupir quasi collectif, sorte de souffle incontrôlable et immédiat émanant du groupe sous la forme d'une réactivité brute. Soupir qui parle à sa manière, qui dénonce dans sa régurgitation aérienne la folie d’une telle question adressée à des élèves de terminales habitués à apprendre l’économie mondiale, les rapports nord-sud, la seconde guerre mondiale, le calcul des probabilités etc. Mais aborder ces thèmes est aberrant, c’est tellement improbable et inhabituel. C’est tellement abstrait ? Argument difficile à tenir.
Je formule le sujet bravement, tel qu'il a été livré aux candidats de la session 1983.
Selon Freud, la santé est la capacité d'aimer et de travailler, qu'en pensez-vous ?
Les élèves finissent par traduire leur soupir : nous n'en pensons rien ; que pourrions-nous penser là-dessus pendant quatre heures ?
Chaque lecture de sujet de philosophie produit ce type d'effet, mais ce qui est ici intéressant, c'est que cette question s'inscrit dans un développement dont la cohérence et les enjeux ont été déployés les heures précédentes. Le soupir est l'expérience du plein, du trop plein, de l'hypernorme évoquée plus haut que l’on expulse. Le plein est la posture institutionnelle qui place l'élève dans une position d'apprentissage rentable. Le savoir comble mais ne contente pas car il ne s'articule à un problème que pour le prof qui tente d'en faire sentir l'enjeu. Là, dans l'interrogation, l'apparente plénitude des éléments accumulés dévoile sa vacuité et l'esprit son angoisse face à l'effort d'adaptation exigé par la discipline philosophique. Il faut s'emparer de cette question, la faire sienne, non pas une question privée et autocentrée, mais une question qui me concerne en tant que je suis un être humain qui n'échappe ni au problème de la santé ni à celui de l'amour et du travail.
Je leur lance : "Mais quoi ! Aimer et travailler, ça ne vous concerne pas ? Qui peut ouvertement se déclarer indifférent à la vie affective, aux relations amoureuses, et au monde du travail ? N'est-ce pas aussi une de vos motivations ; l'école, le diplôme, le travail ? Et qui ne fait pas ou n'a pas fait l'expérience de l'échec amoureux ou d'une relation souvent étroite entre amour et souffrance ?"
Je leur lance à nouveau : "Vous étonnez-vous d'être interrogés sur les quotas imposés par l'OMC dans les échanges internationaux en matière de production céréalière ? Cela vous fait-il pousser de hauts cris ou des soupirs de détresse ? Non, c'est technique mais c'est étranger... vous pouvez dormir tranquille."
Ici, c'est différent car la philosophie a ceci de particulier qu'elle implique nécessairement ceux qui s'y confrontent. La question philosophique est inséparable de l'esprit qui la pose et qui doit se la poser à lui-même pour construire un développement. Voilà pourquoi elle déroute. Voilà pourquoi elle embarque la pensée dans une aventure, dans une recherche qui fait courir le risque de l'errance, du silence et de l'illusion dévoilée. Ce qui est normal philosophiquement vient titiller dans l'espace même du cours et de la représentation de l'élève sa normopathie (la pathologie scolaire), celle que lui impose quinze années de lourds contenus tournés vers le savoir rentable et l'oubli de soi, l'oubli de ses propres questions.
Qu'est-ce qui est demandé aux élèves sinon de répliquer sur le mode d'un psittacisme pathétique des contenus standardisés. "Parler, c'est parler d'autre chose" écrivait je ne sais plus quel philosophe. Ici, ce n'est plus guère possible car la parole ne peut naître que de l'étonnement initial qui fait la vie et la santé de l'âme.
Après cette petite provocation de ma part, les questions se sont mises à fuser, comment concilier la santé et la vie amoureuse ? Comment surmonter les conflits archaïques qui empoisonnent nos relations affectives ? A quelles conditions l'amour peut-il être un signe de santé ? J'entends une élève qui s'exclame, "c'est vraiment bien, ce cours !"
Sitôt que les questions peuvent prendre leur place dans l'espace et le temps scolaire alors une nouvelle dynamique s'engage. Une certaine santé scolaire retrouvée nous encourage, nous propulse et nous invite à nous remercier mutuellement à la fin de l'heure.
A méditer, ce petit texte de Michel Tozzi (a notamment écrit Penser par soi-même, initiation à la philosophie aux éditions chroniques sociales)
« Pourquoi ne voir dans l’enfant que celui qui répond par l’opinion et le préjugé, et non celui qui questionne sur le sens ? A ne pas prendre au mot ses questions, dans leur contenu conceptuel et pas seulement dans leur affect, à différer scolairement leur prise en compte, on prive l’enfant d’une culture du questionnement, on condamne l’école à une culture de la réponse. Et l’on s’étonne alors qu’en terminale ce soit le professeur qui doive poser à l’élève les questions philosophiques, comme si c’était ses questions à lui, et non aussi celles des élèves, alors qu’en primaire ce sont les élèves, dès qu’on leur laisse un espace de parole et que l’on écoute, qui posent des questions à l’enseignant … N’est-ce pas l’école, qui en refermant trop tôt la question, n’arrive plus à la réouvrir ? Qui crée elle-même, comme disent les didacticiens, le problème de la « dévolution de la question aux élèves » ? Alors que c’est cette culture du questionnement qui va structurer pour toute une scolarité un rapport à la fois positif et non dogmatique au savoir, puisque le savoir n’a de sens que comme réponse à des questions que l’on se pose ».
23 octobre 2007
L'étonnement philosophique, le chien et la pensée
Je suis heureux dans ma pratique lorsque je peux lire sur le visage des élèves ce qui ressemble à l'étonnement philosophique, cette sorte d'ébranlement intérieur, de secousse ou de dérive qui déclenchent presque immédiatement une réaction.
L'étonnement depuis Platon, Aristote et surtout avec Schopenhauer constitue le point de départ de l'attitude philosophique, sorte de hapax existentiel qui, dans l'expérience d'un choc s'accompagne d'un changement de niveau ou d'une prise de conscience soudaine d'enjeux qui se révèlent incontournables et qui désorientent notre pensée tout en la stimulant. Je n'ai pas la prétention de produire pareilles expériences dans mes cours mais je sens la force et la modification que peuvent produire les raisonnements sur les représentations ou les stéréotypes qui habitent l'esprit des personnes qui sont en face de moi. L'étonnement philosophique met à mal la résistance au changement et le refus d'envisager en profondeur les conséquences d'une théorie ou d'une définition élaborée. En fait, le cours se heurte contamment à la puissance de l'illusion qui tend à se maintenir coûte que coûte y compris contre le bon sens.
Pour exemple, chaque année je rencontre la représentation collective et enfantine de l'animal. L'animal qui se réduit dans l'esprit des élèves au chien, au chat, au domestique doit avoir un langage puisqu'on lui parle et qu'ils se reniflent entre eux. L'animal doit avoir un esprit, des sentiments, des idées puisqu'ils semblent comprendre quand on leur donne des ordres et qu'en plus ils obéissent...parfois. Bref, comment faire pour se défaire de ce qu'on appelle l'anthropomorphisme, cette tendance spontanée de la conscience à humaniser tout ce qui n'est pas humain, à projeter sur les autres éléments de la nature son propre fonctionnement mental ? Il y a là beaucoup de difficultés et baucoup de résistance ! La difficulté tient entre autre choses à des angoisses archaïques que véhicule l'idée d'étrangeté absolue du réel. Auguste Comte a admirablement montré combien notre esprit, d'abord enfantin, investit le monde de représentations magiques, moyen formidable de réduire cette étrangeté, de supprimer l'opacité du réel, de refouler cette inquiétude liée à cette indifférence absolue de la nature à l'égard de l'homme. Si l'animal pense, s'il a un esprit comme le mien, c'est qu'il me ressemble, c'est que je peux me reconnaître en lui, dans sa familiarité apparente. L'anthropomorphisme est un état confusionnel qui entretient l'illusion d'un moi fusionnant avec les choses, tel le petit enfant faisant parler ses poupées pour surmonter l'angoisse de la séparation. Refuser la pensée à l'animal provoque des réactions d'irritation comme si on cherchait immédiatement à dévaluer la nature, à la mépriser. Il est difficile de penser le respect dans l'acceptation de la différence ontologique.
Je leur lance : Pouvez-vous seulement laisser l'animal être ce qu'il est ? De le voir, de l'observer dans ses comportements les plus incroyables, les plus diversifiés, les plus inventifs sans vous y projeter vous avec votre propre monde, votre intelligence et vos représentations ? Vous voulez que l'animal pense mais qu'est-ce que la pensée ? Commencez par la définir et voyons si on peut l'observer dans le monde animal.
A la sentimentalité spontanée, la philosophie oppose l'effort conceptuel, le travail de la pensée dans l'objectivation de ses propres représentations. La définition est le moyen, la vérité le but, entendons par-là le fait de ne pas se raconter d'histoires, de ne pas céder aux caprices de nos désirs ou de l'imagination.
Il est d'ailleurs curieux de voir combien aujourd'hui le chien mordant, agressif, violent, combien le chien prédateur envahit nos médias de ses crocs indomptables et de ses morsures récurrentes. Cette fixation compulsive sur l'animal a de quoi surprendre comme s'il y avait là une sorte de scandale délirant du chien français : un chien râleur, intempestif, cynique et transgressif, trop latin pour être contenu dans les bornes de la docilité et de la bienséance ! Ce chien, c'est à n'en pas douter le français lui-même, hargneux et revanchard capable de mordre n'importe qui et n'importe quoi, de s'en prendre au p'tit vieux et aux bébés qui n'ont rien demandé à personne ! Oui, nous nous projetons dans l'animal domestique comme pour éprouver notre image et notre caractère. C'est qu'on oublie que le chien est un animal de meute, un prédateur à l'instinct de chasseur et que sa réactivité ne passe pas par des processus de symbolisation ou de médiatisation.
Voir en l'animal un animal, non pas un objet, non pas le reflet de soi, est la chose la plus difficile qui soit pour l'homme dont la propre animalité pose problème. Entre le monde des choses et le monde humain, il y a une posture à inventer. Le mérite du cours de philosophie est qu'il donne l'occasion de faire un arrêt quand l'étonnement se lit sur les visages et qu'il s'incarne dans une question.
A suivre
27 septembre 2007
L'intégration, le biberon et la couche-culotte
Aujourd'hui, j'assiste pour la première fois à la journée d'intégration des étudiants de première, deuxième et même troisième (!) année dans mon établissement. La journée, dite d'intégration, a pour objectif, comme son nom l'indique, de créer un sentiment d'appartenance, une relation solidaire entre les étudiants afin de favoriser le déroulement de l'année et de permettre à chacun et chacune de trouver sa place. Chaque classe choisit pour l'occasion un thème de déguisement car l'intégration sous-entend apparemment la nécessité du masque et du travestissement. Quand le premier groupe fit son apparition sur la thématique du ... nourrisson, je restai ébaubis. Voici que surgissent des étudiantes (19, 20 et 21 ans tout de même) emmaillotées dans des couches culottes grand format, le mot intégration inscrit sur la partie charnue de leur protection postérieure comme pour se défendre du ridicule de la situation, tétine dans la bouche et biberon dans la main, zinzinulant sur un mode hystérique, des vocalises à percer les tympans les plus résistants ! La grande régression put commencer sur des airs de Jordy. Les autres groupes choisirent le thème des super-héros (cat-women et autres capt'ain Flam) ou des anges et démons pour se déhancher bruyamment sous le regard quasi indifférent des profs tenus de "veiller" au bon déroulement de cette aimable journée.
Le ridicule ne tient pas à la seule régression massive de ces étudiants cherchant à se défouler en échappant quelque peu à l'institution et aux enjeux de l'année qui s'annoncent, mais davantage à la présence des profs devant encadrer ce spectacle puéril et grotesque - profs- renvoyés malgré eux à d'étranges fonctions. Fausse fête pour nous qui sommes là, dedans, contraints d'assurer ce nouveau rôle de surveillant d'un centre pour la petite enfance, mais qui restons en réalité dehors, c'est-à-dire "hors-jeu", nous qui sommes, en fait, les vrais dindons de la farce. Ridicules, nous l'étions au milieu des histrions, de ces danses mal improvisées et des grimaces, de ces cohortes infantiles hurlant dans un espace devenu crèche collective.
L'intégration ne fut pas du goût de tous les participants ; l'un d'entre eux devait, en effet, être évacué en ambulance suite à une crise d'angoisse exprimée sous la forme d'une brutale tachycardie. Le malheureux, manifestement désintégré, trouva, à sa façon, un moyen habile d'échapper au risque parfois dévastateur de la régression collective.
Dans ce journal et dans quelques anciens soliloques, j'avais déjà pointé ces nouvelles tendances de l'éducation nationale à faire la promotion des activités péri-éducatives, de ces ambiances type Maison des Jeunes et de la Culture (sic) qui sont censées assurer le bonheur des élèves toujours plus au centre d'un système dont on ne sait plus ce qu'il vise ni ce qu'il est. Tout le monde ou presque s'en accommode à commencer par nos étudiants qui ont manifestement pris la chose très au sérieux (si j'ose dire).
Ce qui, à cette occasion, me frappe est ce besoin de la nouvelle génération de procéder à une "initiation" couvée, couverte, close, sorte de triste fête sous le contrôle permanent des professeurs et de l'institution. Car enfin, pour les enterrements de vie de garçon, les festivités ont toujours lieu loin de la future épouse, hors des impératifs mortifères et étroits de la vie maritale. On sait ce qui attend le futur mari, on sait la pesanteur du réel ; raison de plus pour festoyer ailleurs, raison de plus de s'écarter de son rôle et de sortir, ne serait-ce que pour pouvoir revenir et supporter le principe de réalité, soutenir le poids de la relation fidèle. Nos étudiant(e)s ne s'écartent pas, ils (elles) jouent le scénario de l'enfance prépubère, celle du pipi-caca ou des transactions inconscientes adressées aux parents. "Moman" de liberté dans l'enclos du gymnase ! Ils (et elles) nous renvoient à des fonctions parentales que le contexte scolaire entretient et justifie de plus en plus. Ils nous attribuent de surcroît, le rôle très inventif (!) de jury et d'évaluateur. C'est qu'il a fallu noter et classer les prestations de nos bisounours, de nos poupards enjoués à la manière d'une star-académy version enfance prélangagière. Et dans ce curieux mic-mac la nécessaire intégration reconstruit finalement, sous les oripeaux de la couche-culotte, toute la réalité scolaire et ses hiérarchies normatives et figées.
La suite, je l'ignore, je me suis enfui avant la fin des festivités et le classement terminal pour une sieste réparatrice et régressive !
23 septembre 2007
Début d'année : le souci de soi
L'autre jour, j'ai tenté d'exposer modestement ce qui peut se passer dans la tête des profs confrontés à la réalité de la rentrée. Non pas qu'il s'agissait pour moi de décrire tristement ou sur un mode dramatique cette expérience particulière mais de penser et d'informer quelque peu sur l'objectivité relative d'une situation hors du commun que l'on n'est rarement en mesure d'apprécier quand on n'exerce pas cette étrange fonction. Pas de sentimentalisme donc et certainement pas une évocation subjective de ce moment singulier sur le mode d'un apitoiement .
Si mon expérience rencontre, bien sûr, ce que j'ai évoqué plus haut, elle ne m'emporte nullement dans des territoires horrifiques ou dans une anxiété sans retour. J'en profite pour rassurer ici Olgaf en la remerciant car le courage ne manque nullement. Il faut dire que je me sens plutôt gâté ; par ma discipline d'enseignement d'abord qui constitue malgré tous les stéréotypes qui la caricaturent, une radicale nouveauté pour des élèves formatés depuis toujours ; et par une certaine aisance personnelle et une confiance (relative et parfois précaire) en mes propres dispositions et capacités quant à la mise en oeuvre de cette pratique particulière qu'est la philosophie.
Je sais depuis le début de ma carrière que l'enseignement de la philosophie ne vaut dans les murs de l'école que par sa propension à produire des arrêts, des détours, des errances voire des chocs. Il y a urgence à s'arrêter sur les évidences apprises. Il y a urgence à questionner cette situation spécifique de l'enseignement, du rapport au maître et au savoir, de la relation que tout homme entretient avec l'autorité ; autorité des contenus, autorité des symboles, autorité des rôles et des fonctions, autorité des règles et des lois (trop souvent confondues !) mais aussi autorité consacrée de la vérité ! Il faut revenir là-dessus et méditer longuement la route tracée depuis toujours dans les esprits par l'imposture d'élève qui n'ose devenir auteur par crainte d'être puni ou humilié, qui n'ose se confronter aux penseurs, aux mathématiciens, physiciens et tous ces personnages "icônisés" de la grande culture. Ici, vous avez le droit de ne pas être d'accord, de ne pas comprendre et de dire non ! Vos désaccords sont non seulement acceptables mais ils sont aussi souhaités. Nous serons d'autant plus libres que nous serons exigeants."
La philosophie peut débuter avec cette question : que faites-vous là ? Qu'est-ce qui vous amène ici et que cherchez-vous ? Mais aussi, qu'êtes-vous en mesure de penser, non pas de répéter stupidement, non pas de faire le coq en exposant une théorie, mais plutôt dans quelle mesure êtes-vous capable de vous risquer dans l'épreuve du doute, de l'incertitude et de l'ignorance ? "On mesure la force d'un esprit à la dose de vérité qu'il serait capable de supporter" disait Nietzsche. Etes-vous capable de dire "je" ? Telle est la première exigence à laquelle ils sont conviés, l'exigence de l'auteur qui signe sa copie, exigence de celui qui refuse autant qu'il est possible, la mise sous tutelle de son propre entendement ! Telle est déjà la dose redoutable de vérité qu'ils doivent sentir et progressivement concevoir lors de nos rencontres. Non une vérité du discours ou de la pensée mais la vérité affirmative d'une posture, existentielle qui ne triche pas avec elle-même et ne se contente plus du "on", voilà donc l'enjeu !
Questions de la déroute faciles à dire pour celui qui veut créer cet électrochoc sans lequel rien ne se passe. Facile à dire car je mesure pour moi-même l'extraordinaire difficulté d'inscrire un "je" qui ne soit celui de l'autre, celui de l'immense convention qui nous conditionne tous et nous précède dans l'acte de langage. Il y a là une légère ou une lourde imposture à regarder l'élève en lui proposant peut-être pour la première fois de son histoire scolaire, un pacte de singularité ; non pas un pacte de subjectivité car le "je" ici suggéré n'est pas celui de l'affectivité brute ou des passions brûlantes ; mais un "je" capable de détour et investi du désir de comprendre et d'abandonner la molle posture du "on". Un "je soucieux de vérité et d'exigence objective, soucieux de changer de plan et de perspective, de se railler gentiment, dans la critique construite, de ce "moi haïssable" dont parle Pascal. Mais après tout, l'imposture est toujours une manière d'être-là, une façon de se poster au milieu d'un réel indéchiffrable et anonyme. Il faut bien être quelque part, alors essayons d'occuper cet espace dignement, avec la secrète possibilité de faire naître une nouvelle combinaison, de faire germer dans les esprits ce décalage qui fait l'intelligence et la vitalité de la pensée.
L'obsession des élèves, en début d'année, est toujours liée à ce travail de la déroute qu'impose l'acte philosophique. Elle se manifeste sous la forme d'une crainte de la disparition dans le langage et de l'angoisse du risque. Puis-je dire ce que je pense ? S'agit-il d'être neutre ? Et si le correcteur (c'est-à-dire vous Monsieur !) n'est pas d'accord avec mon opinion, vais-je me faire recaler ? Crispations de ce moi qui s'imagine être au centre du débat, être la cause de la philosophie. Le premier choc vient de cette "castration narcissique", sorte de radicale débandade qui défait l'opinion creuse, le préjugé et la croyance collective pour la recherche d'une pensée qui passe par le détour de l'universel. Je leur lance : "Je me moque de ce vous croyez, ça ne m'intéresse pas ! " Il ne s'agit plus de dire ce que je crois (ce que j'ai intériorisé du discours des autres), donc ce qu'on croit, mais ce que je pense, ce que nous pouvons penser. De la croyance à la pensée, de l'opinion vers l'idée, de l'affectivité vers la construction d'une objectivité, tels sont nos buts et nos ambitions ! Ce que tu crois ne pèse pas, en revanche ce sur quoi repose cette croyance peut devenir et même doit devenir un objet et pour cela doit être dévoilé, débusqué et si possible déraciné. L'entreprise philosophique, c'est de la déconstruction, parfois du dépeçage ! Les résistances sont et seront fortes. Certains suivront, d'autres feront marche arrière, mais pressentiront davantage la forme du voile qui habite leur regard et teinte leur vision. Le temps fera peut-être le reste, c'est-à-dire l'expérience du réel. C'est là aussi toute l'incertitude de notre enseignement car nous ne savons pas ce qui circule entre nous. Il est si difficile de prendre la mesure de l'impact philosophique.
Quant à la neutralité, je les invite à réfléchir : qu'est-ce qu'un pays neutre ? Qu'est-ce que le neutre ? Neutralisation de la pensée, de sa propre pensée, renoncement devant l'épreuve, refus de l'implication, la neutralité n'a pas sa place ici ! Convertissez la neutralité en objectivité, élaborez ces objets dont vous pourrez vous servir dans l'existence et qu'on appelle des concepts. Ces concepts sont des outils. Votre boîte à outils doit se constituer pour ne pas vous traconter trop d'histoires sur les épreuves de la vie. Votre boîte à outils n'attend pas car "il n'est jamais ni trop tôt ni trop tard pour philosopher, il n'est jamais ni trop tôt ni trop tard pour s'occuper de la santé de l'âme" (Epicure). Ne tardez plus, ayez le souci de vous-même !
A suivre.
13 septembre 2007
Le prix de la rentrée
Reprise du journal d'un prof de philo :
La rentrée est toujours un événement majeur dans la vie d'un professeur. Il a beau avoir une longue expérience, une pratique rodée, se profilent à cette occasion le risque majeur et décisif d'une rencontre ratée, avortée, d'une mise en route catastrophique, d'un départ qui tourne au vinaigre. C'est qu'il ne s'agit pas de manquer son entrée car les premières minutes sont essentielles et peuvent déterminer le climat et les conditions d'une année entière. Ce risque, tous, nous l'anticipons, nous le pressentons. Il se traduit par l'angoisse ou le visage crispé que tous les collègues cherchent plus ou moins à dissimuler avant le moment fatidique. Certains sont dans un état d'extrême concentration, d'autres jouent la fausse décontraction, d'autres encore font comme s'ils avaient eu cours la veille, comme si les vacances d'été n'avaient pas eu lieu. Mais tous, quelle que soit leur manière singulière d'envisager la chose sont travaillés par une sourde appréhension.
Seuls les professeurs savent ce qui est véritablement en jeu dans ces rendez-vous étrangement décidés par le grand-Autre c'est-à-dire l'administration et l'Etat. Car soyons clairs, ce rendez-vous, le professeur ne l'a pas pris, les élèves non plus. Rendez-vous conçus, construits et planifiés par d'autres, nous avons rendez-vous mais nous ne nous sommes pas choisis et nous n'avons pas pris rendez-vous comme je me plais à le dire à mes élèves en ce début d'année. Curieuse, cette rencontre qui ne dépend guère du désir des uns et des autres et dont la structure formelle s'impose autant aux professionnels qu'à ceux qui viennent à l'école en ayant trop souvent le sentiment de la subir. Le professeur sait ou sent plus ou moins confusément que cette rencontre avec une classe et des élèves repose sur un artifice institutionnel, sur un jeu de rôles dans lequel il faut se glisser pour en adopter le scénario et faire la partie attendue, pour ne pas dire exigée (contraintes du programme, évaluations, punitions, cours, motivations etc.). .
L'instant même de la rencontre témoigne de la fragilité de l'humain. Le professeur fait face à trente visages qui ne se privent pas de le dévisager, de l'ausculter, d'évaluer sa gestuelle, ses mimiques, la tonalité de sa voix, sa présence, son degré de conviction, son autorité potentielle, sa force d'âme, sa compétence et sa fermeté. Ce face à face premier est toujours inédit, imprévisible, radicalement neuf et insolite. Tout semble possible, une extrême liberté pointe, la rencontre sera ce que nous en ferons mais aussi ce que toute la classe en fera. Chaque adulte sent que ces élèves ne sont pas que des fonctions, que des matricules ; leur puissance est-elle assoupie, leur corps est-il assagi ? Pourquoi sont-ils seulement venus à ce rendez-vous ? Pourquoi acceptent-ils la somme de contraintes considérables que le système scolaire leur inflige ? Leur énergie groupale pourrait sans difficulté se retourner contre le représentant de cette institution, pourrait refuser d'obéir et même dans un acte de violence collective ou de rébellion sauvage passer le prof par la fenêtre. Que peut son corps contre la puissance physique et psychique de trente personnes ? Ils pourraient aussi le nier, ne pas le regarder, le mépriser dans un rictus ostensible et moqueur, user d'une totale ironie pour le défaire et le ramener à sa maigre condition d'homme, organiquement faible, le vider de ses accoutrements institutionnels. L'adulte, représentant de l'institution, compte sur le pouvoir magique de cette force invisible et souterraine qui circule entre nous et nous situe dans nos rôles respectifs. Le pouvoir de la fonction nous précède, il nous habilite à entrer en scène mais ne nous épargne en rien l'essentielle implication qui rendra le rendez-vous supportable ou catastrophique.
Difficile pour quelqu'un d'exterieur de se représenter l'intensité de pareille situation et son caractère potentiellement explosif. C'est que l'enseignant se trouve dans une position absolument unique. Son métier est le seul, à ma connaissance, qui consiste à le placer dans une pièce close avec 25, 30, 35 voire 40 personnes lui faisant face et qui n'ont pas nécessairement le désir d'être là (c'est le moins qu'on puisse dire), qui n'ont pas a priori de goût pour la discipline qu'il va enseigner, mais qu'il doit néanmoins contenir, encadrer et conduire vers la compréhension et la construction d'un savoir et qu'il doit évaluer de surcroît. Cette situation invraisemblable, sans témoin, sans soutien, sans auxiliaire, sans partage, se déployant dans la plus totale solitude, se répète au moins dix-huit fois dans la semaine. Car une fois entré en scène, il n'est plus possible de se dérober, de fuir, de ne pas voir ou de ne pas être vu, le prof est au centre mais un centre dont le coût psychique et nerveux reste incalculable tant la densité de ces moments est forte. C'est que la séquence devra durer 55 minutes. 55 minutes de joie, d'étonnements partagés ou de déroutes ; 55 minutes de possibilités toujours imprévisibles et inconnues ; 55 minutes d'un investissement sans précédent qui fait du professeur un acteur d'un genre très particulier, acteur dont la peau et la tête sont, à l'évidence, mises à prix. Et ce prix, ce sont toujours les élèves qui le fixent !
23 juin 2007
Thèse, antithèse, foutaise !
L'art de philosopher dans une copie de philosophie 2
C'est entendu, après dix jours de correction de copies et pas moins de 670 pages lues, je peux déjà faire une sorte d'état des lieux.
D'abord, 70% des candidats de mon jury se sont précipités sur le sujet 2 : que gagne-t-on à travailler ? 18% sur le texte de Nietzsche (très difficile) et seulement 12% sur le sujet relatif aux préjugés (peut-on en finir avec les préjugés?). Faut-il y voir un signe ? Combattre les préjugés n'apparaît manifestement pas comme un enjeu stimulant pour le candidat du cru 2007. Je ne sais si mon blog réussit le pari de la singularité mais ce qu'il y a d'étonnant et de consternant se trouve dans le caractère véritablement dupliqué de ces copies dont je me demande si le contenu n'a pas fait l'objet d'un consensus préalable officiel tant la répétition voire le mimétisme du jugement ou du préjugement reste de mise. Au risque de passer pour un intolérable râleur, il faut bien dire que tout cela avait fort mal débuté ; un premier paquet de copies (35) catastrophiques, aussi vide dans ses contenus que dans ses références avec une moyenne générale portée à 7 (aie ! aie ! aie ! Quel sadique ce prof!) Première année que j'observe un tel néant dans des copies de philosophie d'une série générale en sciences économiques et sociales. Heureusement, le second est plus conséquent. J'y trouve les traces d'un cours sur le travail avec les habituelles références (Aristote, Hegel, Marx mais aussi Smith, Tocqueville, Durkheim et même parfois Bourdieu et Hannah Arendt). Si les auteurs aident à penser, invitent à la problématisation, soulèvent des enjeux, ils ne se substituent jamais à l'originalité d'une pensée qui doit apprendre à composer de façon critique sur un sujet présentant des thèses contradictoires. Et c'est bien là que sont attendus nos apprentis philosophes, dans leurs aptitudes à ne pas tomber dans les travers d'une stérile récitation ou dans l'énumération d'opinions contraires qu'on ne questionnerait pas sur le fond.
Ce qu'il y a de formidable avec ce genre d'exercice, c'est qu'à défaut d'être intéressant, il permet de révèler le degré d'incarnation des stéréotypes sociaux et l'efficacité de l'intériorisation des discours largement diffusés, entendus et ressassés à l'occasion de la dernière campagne présidentielle. Ce n'est pas que les candidats au bac se réfèrent directement aux propos tenus lors de ce moment politique particulier (quelques uns ont fait mention du travailler plus pour gagner plus) mais plutôt que leur argumentaire est particulièrement représentatif de l'air du temps révélant le caractère évidemment perméable des esprits. Voici l'organisation de la copie type lue au moins 60 fois à ce jour.
1)- Pour l'immense majorité, travailler est le moyen d'accéder au bonheur ; il permet de se définir comme un consommateur et par conséquent de pouvoir s'acheter ce qu'on désire et de se payer des loisirs donc d'être heureux (elle n'est pas belle la vie ?) [ il est remarquable que personne n'ait vu que si on travaille pour acheter quelque chose, pour consommer ou profiter de ses loisirs, c'est que la finalité du travail est hors de la sphère du travail, après, autrement dit, quand on ne travaille plus ; si bien que ce n'est pas le travail qui est visé mais bien le loisir. Par conséquent plus on travaille, moins on a le temps d'être heureux et d'en profiter. Et dans la même logique, ce qui a de la valeur, ce n'est pas le travail comme activité mais l'argent ; donc si on pouvait avoir l'argent sans travailler (à l'image des rentiers, des boursicoteurs, des banquiers et autres grands patrons qui vivent des placements du CAC 40 ou de l'argent qui "travaille" tout seul) qu'est-ce qu'on serait heureux !]
2)- Le travail permet la reconnaissance sociale et l'intégration et la construction des liens (exemple systématisé : l'existence des syndicats, signe que le travail permet aux travailleurs de se rencontrer et de s'unir joyeusement (sic !). Malheur au chômeur marginalisé, déconsidéré voire exclu, ce fainéant des temps modernes qui vit tel un parasite aux crochets de la société et qui préfère rester chez lui (grâce à l'Etat providence) et toucher des allocations plutôt que chercher activement un emploi. [Il est évident que travailler est le meilleur moyen de rencontrer du monde et de se faire des amis ; la concurrence, la réussite, la reconnaissance, la compétition, le rendement, la hiérarchie, le respect de l'autorité, la rentabilité, tout cela favorise la création de relations sereines, amicales et foncièrement désintéressées. D'autre part, l'image des syndicats comme lieu de rencontre quasi festif est intéressante puisqu'elle s'articule sur un "oubli" ou un refoulement de sa vocation première à savoir la lutte pour la défense des droits des salariés et du code du travail. Non non, tout va bien, la grève, c'est toujours la fête et la communion des gens heureux. Le monde du travail est transparent, homogène, c'est presque le Club Med. Quant au chômeur, il fait l'objet de toutes les rancoeurs, de la raillerie préconsciente du ressentiment car il conjugue le privilège de rester chez lui (et d'échapper à la corvée du travail) tout en subsistant malgré tout ! N'y aurait-il pas là quelques injustices pour celui qui se lève tôt et travaille dur ? Et si en plus l'Etat Providence entretient ce système, on comprendra pourquoi le chômeur "doit" être dé-socialisé voire dés-intégré.]
3)- Enfin, le travail (instrument de torture) est un facteur d'aliénation (Marx), réservé aux esclaves dans l'Antiquité (Aristote) et empêchant toute reconnaissance de soi ; il prive l'homme de sa liberté. La preuve, c'est que des salariés se suicident au travail ou basculent de plus en plus dans la dépression. Lu des dizaines de fois ce qui est aussi une réalité du monde du travail mais qui tombe ici comme un cheveu sur la soupe. Comment faire tenir ensemble tout ce qui a été dit auparavant et que cette réalité conteste brutalement ? la solution est simple, il suffira de conclure.
Ce qui est assez insupportable est cette attitude molle, veule, aveugle et déjà soumise devant un problème qui se manifeste sous la forme d'une complète contradiction et d'une incohérence générale. Négatif, positif, que dire, qu'en déduire ? Que faire de ces deux premiers moments antagonistes et de ce troisième semble-t-il plus critique énoncé sous la forme d'une récitation pseudo-marxiste ? On a eu droit à un cours sur Marx en économie et en philo, il faudra bien le caser quelque part pour gagner quelques points ! Mais pourquoi l'enseigne-t-on encore ? Il est tellement décalé, désuet, anachronique, si peu moderne, le pauvre homme, avec sa lutte des classes et la perversion du capitalisme et son concept d'aliénation qu'on ne sait pas quoi en faire. Il nous empêche de penser rond ! Et pourtant, inscrire le travail dans son histoire et dans ses luttes en rappelant la nécessité de distinguer travailler (pour autrui) et oeuvrer (pour et par soi) doit permettre de surmonter ces contradictions, de défaire les préjugés d'un gain inconditionnel du travail en interrogeant sa prétendue "valeur". Seuls trois ou quatres "éclairés" ont su le faire. C'est encourageant mais évidemment très insuffisant.
Les autres se seront contentés de conjuguer dans un même mouvement d'écriture, une opinion (thèse : le travail c'est le bonheur et la santé), son exact contraire (antithèse : le travail c'est l'exploitation, la maladie et le suicide) et une synthèse boutonneuse à souhait, sorte de mélasse gélatineuse qui conclut à l'intenable "ça dépend", peut-être bien que oui, peut-être bien que non...
Conclusion (je cite une copie représentative) : "La travail apporte beaucoup de choses qu'elles soient négatives (dépression, rupture des liens familiaux, fragilité mentale, aliénation économique...) ou positives (créations des liens sociaux, maturité, expérience...) Cependant, ce que nous pouvons gagner de négatif est non négligeable car cela peut s'avérer grave à la longue. Néanmoins, comme nous l'avons étudié précédemment nous avons à y gagner à travailler. La majorité du temps travailler peut nous ammener des choses bénéfiques la vie peut être alors plus facile et le bonheur plus accessible. Même si nous pouvons y perdre en travaillant, cela ne concerne pas tout le monde. Il est vrai qu'il y de nombreuses personnes concernées mais cela ne concerne pas toute la population. Le tout serait de faire en sorte que toutes les chances soient de notre côté pour que le fait de travailler nous soit bénéfique."
Il n'y a plus qu'à espérer compter sur la chance... bref : thèse, antithèse, foutaise !