08 juin 2009
L'école ou la fabrique de l'Etat-utérus !
Je dois beaucoup à mon enseignement des sciences humaines en BTS ESF (Economie Sociale et Familiale). J'y ai appris bien mieux que dans les classes de philosophie la signification et le rôle joué par les institutions dans la construction d'un sujet socialisé, normé et intégré ("formé" dirait-on dans le monde scolaire), participant ou pas aux tâches exigées par la collectivité, sujet largement déterminé par ce pouvoir invisible en constante circulation.
C'est une idée qui ne passe pas auprès des étudiants, qui heurte beaucoup les lycéens et qu'enseigne pourtant la sociologie depuis Durkheim : les sentiments, les émotions (amours, répulsions, haines etc.), les idées (représentations), les conduites, les référents moraux intériorisés le sont à partir de ces institutions (et l'école en est une évidemment) qui "déterminent toutes nos manières de sentir, de penser et d'agir et que l'individu trouve préétablies dans la société". Si l'idée d'un surdéterminisme social est insupportable en ce qu'il prive l'individu de son apparente autonomie et de sa liberté, celle d'un déterminisme relatif au caractère plus ou moins défaillant des institutions permet de penser tout à fait autrement la problématique du rapport à autrui, du rapport à l'autorité, au pouvoir, à la compétence mais aussi la question de la santé et de la pathologie scolaire, de la réussite ou de l'échec ou de l'ennui et du goût et dégoût de l'école et dans l'école.
En règle générale, la tendance obsessionnelle des acteurs du système scolaire est à la psychologisation intempestive des conduites (que j'ai déjà longuement critiquée sur Clinamen) : "vous comprenez, mon fils échoue à l'école parce qu'il est amoureux (il a la tête ailleurs...), parce qu'il vient de se faire plaquer..., cette élève est anorexique, celle-ci est aboulique, cette autre est phobique, celui-ci est dyslexique, celui-là est prématuré, endeuillé, cet autre homosexuel et celui-là hyperactif, celui-ci spasmophilique, cet autre boulimique, celui-là aphasique etc. Bref, toute une panoplie de pathologies, de conduites spécifiques supposant des référents psychanalytiques, historiques, personnalisés et familiaux sévissent désormais dans les cours et dans les têtes au point que les tiers-temps sont en train de devenir quasiment la règle lors des examens du baccalauréat. Psychologisation intempestive !
Et tout cela marche fort bien car plus on s'en remet à l'histoire de ces supposées singularités personnelles, moins on interroge l'institution scolaire et son fonctionnement interne. Cela arrange tout le monde et pour commencer les professeurs et les élèves qui trouvent tous "des circonstances atténuantes", des explications plausibles permettant d'éviter de questionner les processus qui rendent possible des expressions symptômatiques dans les classes et à l'école d'une manière générale. Ainsi, lorsque l'Etat aborde le difficile problème de l'absentéisme scolaire, sa réponse (comme toujours) consiste à incriminer les parents (évidemment défaillants, démissionnaires), à réduire les allocations familiales sans jamais interroger le fait que les élèves s'ennuient à l'école, qu'ils ont trop souvent le sentiment de perdre leur temps ou de le monnayer contre un diplôme dont on ne connaît plus, à juste titre, la valeur. En fait, pour le psychosociologue, l'ennui dit quelque chose du système, désigne une force qui s'adresse à l'intelligence et lui impose de se taire, de se soumettre et d'absorber des contenus sans résistance. Si bien que contrairement à l'idée reçue, l'école buissonnière (sécher les cours),de plus en plus criminalisée, pourrait bien se comprendre comme un ultime moment indispensable à la réappropriation de soi-même, sorte de processus d'individuation dans le refus d'une conduite domestiquée, servile et tournée vers une rentabilité (les notes) veule ! C'est dire si l'institution exige quelque chose de l'individu : un abandon, un renoncement, une soumission, une aliénation ?
Et si tous les symptômes évoqués plus haut avaient en partie à voir avec le pouvoir de l'école, sa violence cachée ? La psychanalyse a eu le mérite de révéler la part de jouissance inconsciente qui anime la paradoxale "vitalité" des symptômes dans leur résistance et lorsqu'ils s'expriment à l'école, cela doit signifier quelque chose de l'école elle-même. Peut-être est-ce même la jouissance du système et des acteurs qui s'exprime sadiquement dans l'étalage désormais coutumier de l'histoire subjective des élèves et de leur vie privée. Et à mieux y regarder, l'accès à la vie privée de l'élève fragilise gravement le statut même de l'élève, censé le protéger de sa vie familiale, de ses passions personnelles, des influences domestiques qui pèsent sur lui. Etre élève, ce n'est plus être réductible à sa famille, à son histoire, à ses représentations. C'est se confronter à l'universel de la pensée rationnelle et critique, c'est rencontrer l'objectivation du discours scientifique, la force des documents historiques qu'il s'agit de faire parler etc. Si tout se confond dans les murs d'un lycée, si la sphère publique se mèle de la sphère privée et réciproquement (qu'on observe les tendances croissantes des parents sous l'impulsion des politiques à se penser aptes à définir ce que doit être l'école pour leurs enfants !) (rappelons au passage qu'un élève n'a pas de parent et que l'expression parent d'élève est une contradiction dans les termes.), non seulement le système scolaire bascule dans l'hystérie collective (le problème de l'un est endossé par tous) mais on assiste alors à l'effondrement du système symbolique qui protège pourtant de la violence, de la régression pathologique et de l'infantilisme généralisé.
Parler de la crise de l'école, c'est parler d'abord des crises dans l'école, de ces paroles qui disent quelque chose des dysfonctionnements qui aujourd'hui s'institutionnalisent et menacent gravement les conditions de l'étude. La psychologisation des conduites aura bientôt raison du savoir et l'école sera prochainement cette "garderie nationale", cette crêche collective au service d'un totalitarisme sécuritaire et hystérique d'un nouveau genre : la fabrique sous surveillance de l'Etat-Utérus !
07 juin 2009
Rétrospective : de la dialectique professionnelle 3
Il y a une authentique jubilation à enseigner lorsqu'on sait trouver la place qui convient. L'enseignement est d'abord un problème topologique, c'est une question de lieu, de place et de positionnement psychique. Beaucoup se fourvoient en ce qu'ils s'imaginent que le savoir suffit, que la verticalité historique des contenus maintient l'attention dans le cercle vertueux de la connaissance. Tous oublient que l'école est d'abord un lieu, un site, une position. Le métier est géographique ; il se déploie à la surface des salles de classes que nous occupons avec nos corps, trop souvent niés dans et par l'institution. Il faut prendre conscience de la verticalité imposée à ces mêmes corps par la pesanteur de l'histoire, par la tradition scolaire, par la position des maîtres, par la symbolique de la domination qui s'exerce dans une hypocrisie généralisée.
Lâche domination en vérité qui renonce à l'exigence et autorise la plus sauvage des sélections en abandonnant l'autorité de l'élève (dont j'ai parlé précédemment) au marché, aux impératifs du travail, à la professionnalisation. Plus l'école côtoie l'entreprise et la prend pour modèle, plus l'élève cultive l'angoisse du chômage, de l'échec sur le mode de l'aliénation à la production sur laquelle il n'a et n'aura aucune maîtrise.
J'ai rapidement compris que le but véritable de l'école n'est pas d'instruire ni de construire la citoyenneté mais d'introjecter les rouages sociaux et les modèles qui, par la fabrique de l'ennui, vont éteindre les sources de la créativité, les forces vives du questionnement et l'interrogation métaphysique essentielle qui arrache à la seule nécessité sociale, au travail et à la consommation. Kant l'a admirablement résumé dans son Traité de pédagogie : "L'élève ne va pas à l'école d'abord pour apprendre quelque chose mais pour se tenir tranquille", entendons par là qu'il doit faire l'épreuve de la loi et de la discipline contre le jeu de ses impulsions et de ses désirs. Si l'idée peut se comprendre, le problème se pose de savoir jusqu'où s'étend la contrainte de la loi. S'étendre, oui, la dynamique de l'extension est au centre du vaste programme scolaire. Nous retrouvons notre enjeu initial, enjeu d'essence topologique : l'école est un lieu d'affrontement du désir et de la loi des hommes mais une loi corrompue par les impératifs d'un économisme soumis au marché. Et dans cet affrontement, tout est question de territoire, d'espace psychique à occuper, d'invasion mentale, de saturation symbolique. L'emploi d'un temps déjà surchargé pour ne pas dire compressé est au service d'une saturation des espaces psychiques interdisant le rêve, la patience, la temporalité propre au questionnement, à la maturation. Le vide est banni comme obstacle au plein, au remplissage imposé par l'étude et au gavage dicté par la tyrannie des programmes.
Comment ne pas basculer dans une forme de nihilisme pédagogique ? Comment ne pas être le jouet de cette institution qui destitue le sujet dans l'anéantissement des océans et la propagation des continents ? Pauvres continents en vérité qui ne contiennent plus rien et se vident de leur substance à mesure qu'ils recouvrent les eaux fertiles de la création et de la dérivation.
A suivre.
05 février 2009
Rétrospective : de la dialectique professionnelle (2)
Rétrospective : de la dialectique professionnelle (1)
Thèse ou de l'affirmation solaire :
Mes débuts furent flamboyants. Je me souviens encore, avec une netteté incomparable, du sentiment qui fut le mien lorsque j'entrai pour la première fois dans la salle de classe en tant que professeur. Comment débuter ? Comment trouver sa marque, son style, sa mise en scène ? En règle générale, l'école est reproductrice au sens où elle permet à tous les acteurs (élèves, surveillants, profs etc.) de savoir quel est leur rôle, quel est leur pouvoir dans ces lieux, quels sont les discours attendus et les postures interdites. Et ça marche fort bien. Nous n'avons jamais enseigné et nous savons, bien sûr, ce que doit être un cours, ce qui est exigé par cette même institution qui nous précède et nous habilite dans notre fonction. Pour ma part, j'ai rapidement fait cette incroyable expérience de la liberté ; liberté d'une parole construite et dans le même temps autorisée ! Incroyable ! Je suis payé pour penser et permettre à autrui de penser à son tour jusque dans la critique des contenus qui se déploient ici. Je me suis presque instantanément senti à l'aise, moi qui ne supportais pas l'idée de retourner à l'école. Cette liberté laissée au professeur, dans la mesure où elle s'organise autour d'un programme non pas constitué mais constituant, est un moyen de conquête de l'autorité véritable. Cette autorité est multiple, c'est celle du maître d'abord qui s'élabore dans son aptitude ou sa défaillance à l'objectivation de son discours, dans sa capacité de regarder les élèves en face, sans se dissimuler derrière ses notes ou des auteurs. Etre "professeur" ne suffit pas, il faut conquérir et traverser de part en part la fonction dans une incorporation, une incarnation que l'élève identifie rapidement. Traverser la fonction revient à instituer dans le même mouvement, la fonction "élève", celui qui s'élève dans ces murs, dans cet espace consacré aux muliples problèmes de l'humain. Cette traversée est indispensable car elle habilite en retour l'autre autorité, celle qui compte par dessus tout, celle qui est visée comme 'intention implicite de chaque cours, à savoir l'autorité de l'élève, de chaque élève considéré comme sujet dans l'acte de parole que la classe autorise.
Telle est d'abord l'éclatante dignité de ma fonction : tendre peu à peu vers l'autorité de la pensée qui par ses règles et sa cohérence nous situe, les élèves et moi, dans une égalité fondamentale. Il s'agit non pas de dire que les pensées se valent toutes, mais qu'elles dévoilent leurs limites, leur puissance argumentative et leur faiblesse dans un rapport à la raison que nous avons en partage. Cela, nous le comprenons aisément en mathématiques : le professeur obéit aux mêmes règles logiques que ses élèves dans le cadre d'une démonstration. Tous sont à égalité face au raisonnement. Et si le professeur se trompe, l'élève est habilité à le corriger : "Monsieur, vous vous êtes trompé" et aucun argument d'autorité ne saurait faire qu'une erreur de calcul n'en soit pas une, qu'elle soit le fait de l'élève ou du maître ! Tel est le sens premier de l'autorité : auctoritas, augere : augmenter. L'autorité est l'accroissement de la compétence, le déploiement du savoir sans limite, le partage de la pensée critique sans soumission ni compromission. La compétence du maître augmente la compétence de l'élève. Tous deux y gagnent puisqu'ensemble ils pourront aller plus loin dans la recherche et la compréhension.
Pendant six années, je me suis donné entièrement à ma tâche, à mes élèves à mes classes qui me l'ont honnêtement bien rendu. Que de rencontres, de débats, de contradictions, de résistances, de rires et de pugnacité, de colère parfois et de rage aussi, lors de ces moments imprévisibles ! Pas question de me planquer derrière mes cours ! Pas question de jouer l'indifférence ! Je suis là, vous êtes là ! Je ne vous lâcherai pas tant que vous n'aurez pas fait effort pour vous hisser à la hauteur de cette pensée ! J'ai connu tant de prof désabusés, fatigués, psycho-rigides, insensibles, usant de l'humiliation ou de l'ennui pour faire taire la classe ! Tant de profs jouissant silencieusement de la domination qu'ils ou elles exerçaient sur les esprits, tant d'autres eux-mêmes dominés par leur crainte d'affronter l'arène, ce public qui peut à tout moment vous échapper ! Ce métier est vraiment très dur parce qu'il isole l'individu dans un face-à-face qui pourrait vite devenir impitoyable et dégénérer !
Je ne veux pas leur ressembler ! Je ne veux pas endormir mes élèves, je ne veux pas qu'ils souffrent à l'idée de se rendre en philosophie ! Je ne veux pas incarner moi-même la posture de l'ennui, de l'épuisement des facultés. Je veux les voir vivants, existants, "vitalisés", prêts à s'impliquer sur la scène de la pensée ! Je veux sentir la subjectivité de ceux qui me font face pour les inviter à l'objectivité de la réflexion. Vous pensez, vous avez le droit de ne pas être d'accord, vous avez le droit de dire non ! Penser, c'est dire non ! Ce non m'intéresse, m'interpelle, m'incite à la question, à la reformulation. Votre exigence à mon endroit est aussi nécessaire que la mienne à votre égard ! C'est comme vivants et comme mortels que nous philosophons. Là est notre égalité fondamentale. L'école est ce cadre extraordinaire qui rend possible l'existence de cette liberté. Usons de cette liberté ! Et nous gagnerons ensemble en liberté ! Voilà mon défi scolaire ! Voilà ma thèse, mon affirmation apollinienne, mon défi solaire !
02 février 2009
Rétrospective : de la dialectique professionnelle I
Voilà désormais quinze ans que j'enseigne la philosophie ! Quinze années de pratique et 2300 élèves formés à cette étrange discipline. Ma conception de l'enseignement ne s'est pas fondamentalement modifiée (entendons ici le sens de l'intervention qui est la mienne dans mon métier et dont j'ai souvent parlé dans ce journal) mais mon regard sur la place et la signification de cet enseignement dans le système scolaire, ce regard là, a subi de profondes mutations dans une trajectoire étonnamment dialectique, presque hegelienne : affirmation, négation et dépassement ou pour le dire autrement, thèse, antithèse, synthèse.
Ce mouvement n'est pas lié directement à des mutations extérieures, qui, si elles existent en effet, n'affectent que secondairement la signification dont je vais parler. Ce mouvement est d'abord le fait de l'expérience et de la rencontre intersubjective, faire face à des lycéens qui ne sont déjà plus tout à fait les mêmes aujourd'hui qu'hier, ensuite à l'analyse d'un monstre froid, invisible et pourtant omniprésent, le cadre et le fonctionnement institutionnel qui détermine la trajectoire des uns et des autres (l'ensemble des acteurs du système) mais aussi leurs diverses manières de sentir, de penser et d'agir, comme dirait Durkheim. Ces conditions ont constitué les éléments de déplacement de ma représentation, mon clinamen professionnel dans une dynamique interne, souvent intériorisée que je tente néanmoins d'observer du dehors, à la manière de l'observation participante des ethnologues, tout à la fois sujet et objet de leurs élaborations, de leurs études.
Introduction : Je n'ai jamais voulu enseigner ni devenir professeur ! Tel est le point de départ, tout sauf retourner à l'école ! Je me suis lancé dans l'étude de la philosophie par goût, par plaisir de poursuivre ce qui avait été initié en classe terminale. Une telle démarche serait aujourd'hui considérée comme inconsciente, irréfléchie tant cette formation n'offrait et n'offre guère de perspectives, sinon celle d'enseigner avec un taux de réussite au concours quasi nul. Ce luxe de l'étude comme acte libre et dégagé de toute motivation professionnelle, étude ayant pour finalité l'étude elle-même, surprend mes élèves lorsque je me présente à eux en début d'année, eux qui sont aujourd'hui censés avoir un projet de formation et un métier en vue dés la maternelle ! Pour moi la réponse était claire : je ne passerai pas ma vie dans un univers aussi "petit", aussi étroit, aussi formaté que celui de l'école ! La philosophie a besoin d'espace et de temps, elle ne s'accommode pas de ces séquences prédéterminées, de ce contexte d'évaluation forcée. Bref, philosopher c'est s'aventurer hors sentiers, dans des parages insolites de l'imprévisible, dans le creux des failles, au bord des gouffres de l'incertitude, dans le jaillissement du sens et de l'insignifiance. Après ma formation initiale, mes deux années de service civil passées dans le monde associatif et quelques mois d'errance, la nécessité me poussa dans la grande maison, dans la grande fabrique, dans l'éducation nationale. Il me fallait, comme on dit, "gagner ma vie", moi qui pourtant, ne l'avais pas encore perdue !
A suivre
22 janvier 2009
Autre climat ? Autre élève ?
Le professeur que je suis découvre depuis la rentrée 2008 une nouvelle région, un nouveau climat mais aussi un nouvel établissement, de nouveaux élèves, de nouveaux collègues etc. Beaucoup de changements a priori surtout quand on effectue, comme je viens de le faire, une traversée du grand-nord français vers le méridion occidental, entendons par là, le sud-ouest et le Béarn pour être plus précis.
Avant de jouir de cette mutation, je me suis souvent posé la question suivante : les élèves de ce grand sud sont-ils différents ? Ont-ils d'autres représentations, d'autres moeurs, d'autres rapports au savoir, à l'école, aux enjeux du monde du travail et plus largement à l'existence ? Après tout, Montesqieu a bien écrit une théorie des climats dans laquelle il pose que le comportement, la sensibilité, les représentations et les modes de réaction des hommes sont, en partie, façonnés par les météores et plus sensiblement par le climat qui participe à la circulation des humeurs dans l'organisme. Aussi pouvait-il écrire sans rire "qu'il faut écorcher du moscovite pour lui donner du sentiment" tant le froid a figé l'émotion et le ressenti dans un corps adapté aux rigueurs du dehors. A d'autres climats, d'autres moeurs, pourrait-on dire avec l'auteur de l'Esprit des lois. Et il faut bien dire que le climat béarnais n'a rien à voir avec la rigueur septentrionale. La douceur du méridion occidental n'est pas une légende ; le printemps, pour ne pas dire l'été, peut intervenir à tout moment au coeur d'un hiver qui invite à vivre dehors et à épouser la lumière quasi-aragonaise.
Je ne cache pas que c'était avec un peu d'espoir que j'abordai cette nouvelle année scolaire, l'espoir d'une pensée décalée peut-être par l'accent de sa formulation si charmant et musical, mais aussi par la présence visible d'une nature radicale et puissante, de ces montagnes pyrénéennes qui tissent un horizon d'épreuves, de ressources et de vitalités, de beautés verticales et sombres, de mystères et de recoins. Tant d'aventures pour le corps, l'oeil et les mains, pour les poumons, les jambes et l'énergie vitale, tant de possibles qui doivent nécessairement produire leurs effets sur l'esprit des jeunes béarnais dans une invitation à la conquête de soi et du réel. La montagne est l'expérience initiatique par excellence, cela ne peut que germer dans des esprits en quête de certitudes ou de compréhension. Oui, mais à la condition qu'une telle nature ne soit pas qu'un décor, qu'un lieu de consommation, qu'un ensemble de stations vendant de la neige et du vertige dans des autoroutes pour skieurs en mal d'émotion ! Mais revenons !
Après plusieurs mois de pratique philosophique, je suis à même de répondre à ma question initiale. Force est de constater que les représentations des élèves sont bien partout et toujours les mêmes : les mêmes préjugés, les mêmes stéréotypes, les mêmes fixations scolaires, la même histoire avec des rapports au monde étonnemment identiques. L'exercice philosophique se répète sur le terreau commun de la pensée molle et dramatiquement soumise aux autorités mal situées, mal positionnées. L'école semble donc partout la même et partout produire les mêmes effets anomiques que j'ai analysés auparavant. Même école certes, mais aussi même télé, mêmes émissions abrutissantes, mêmes modèles de réussite et d'échec, même intériorisation des valeurs de la consommation et du travail. Bref, il y a bien une société avec la force de ses représentations nationales, de ses influences, le pouvoir de ses images mentales et de ses icones.
Si mes élèves sont fort sympathiques - mais là n'est pas la question - ils sont trop nombreux à sembler souffrir d'une grave inertie, d'une sorte de dépression collective qui les condamne à prendre, sous la dictée, les notes du maître-dominus. Même intériorisation donc que les élèves du septentrion. Bien sûr, certains échappent à la maladie scolaire, ceux qui ont été triés, regroupés dans un même faisceau d'énergie tendu vers la réussite. Pour ceux-là ( une terminale scientifique), la philosophie est une aubaine, une incroyable chance, une possibilité d'invention dans la routine de la scolarité, une authentique mise à l'épreuve de la pensée dans l'expérience difficile du doute. Des classes comme celle-là, on n'en a pas beaucoup dans sa carrière, mais elles sont l'exception qui confirme la règle, règle qui pose d'ailleurs ou a posé qu'il fallait regrouper "les meilleurs" pour maintenir la possibilité d'une élite. Cela n'est en rien nouveau et confirme tout ce que j'ai déjà dit. Les processus scolaires sont partout les mêmes, mêmes déterminismes et mêmes extinctions quand on se trouve dans le cas général.
Montesquieu aurait-il eu tort ? Mais c'est oublier que notre juriste philosophe est aussi le penseur de la séparation des pouvoirs et de leur équilibre mutuel. Or, s'il est bien un lieu où les pouvoirs s'exercent sans distinction juridique (c'est le même qui forme et qui note ; qui constate un problème et qui punit), c'est bien l'école. Et sur ce point, il ne fait aucun doute que la violence institutionnelle est identique au nord, au sud, à l'est et à l'ouest
Je retrouve par delà cette réflexion, ce vieux sujet de philosophie qu'on donne parfois aux élèves : la philosophie est -elle en guerre contre les préjugés ? Telle est la posture du professeur de philosophie : être au front, à la lutte, confrontation et mobilisation non pas à travers la posture du guerrier habilité à détruire, mais plutôt à travers l'interrogation et le doute que le professeur pose dans un acte symbolique qui invite à la déconstruction. Déconstruction des stéréotypes, analyse critique des enjeux que les élèves (en principe soucieux de leur élévation) peuvent être à même de formuler librement dans un temps et un espace consacrés à cette tâche. Pas de fin pour les préjugés, tout est à refaire chaque année et le Béarn n'échappe pas non plus à la règle. Le professeur découvre l'immensité et le caractère dérisoire de son activité dans un océan de confusion. Mais qu'importe, si les élèves, dans leur représentation, sont globalement les mêmes, c'est que les préjugés sont puissants, c'est donc que la philosophie est nécessaire ! Au moins, puis-je avoir le sentiment de l'utilité de ma fonction et sur ce point, il ne fait aucun doute que la signification du métier change avec les années, ce qui est d'ailleurs tout à fait stimulant. Mais cela fera l'objet d'une autre reflexion ici-même. A suivre.
19 janvier 2008
Du préjugé techniciste
Une partie de mon service de professeur est consacrée à l'enseignement des sciences humaines, entendons psychologie-sociologie en BTS Economie Sociale et Familiale. Quand on m'a proposé ces heures, il y a quelques années, j'ai immédiatement sauté sur l'occasion, trop heureux d'alléger mon enseignement de philosophie pour une aventure bien plus relative et par conséquent bien plus économique dans les sphères de la psycho-sociologie. Et ma foi, je ne regrette rien car, je dois bien le reconnaître, j'ai beaucoup appris, je continue d'apprendre et je me réjouis même la plupart du temps, des contenus que j'ai la charge d'explorer et de déployer avec mes étudiant(e)s et surtout, j'ai beaucoup moins de copies ce qui constitue le soulagement le plus haut.
Et pourtant, les problèmes qui surgissent, dans le cadre de cette formation rejoignent ceux de l'enseignement du secondaire et ce sont comme toujours, des problèmes liés à des stéréotypes, à des images sociales, à des préjugés ancrés profondément dans les esprits, si profondément qu'un enseignement qui chercherait à réfléchir sur la détermination de ces stéréotypes et les freins qu'ils entretiennent, est perçu le plus souvent comme génant, hostile et encombrant.
Le stréréotype concerne ici la technique et sa représentation dans le petit monde de la formation du technicien supérieur. Le technicien ou la technicienne n'est qu'un opérateur, qu'un agent exécutif d'une volonté étrangère et qui, pour agir n'a nul besoin de faire usage d'une pensée ouverte et a fortiori d'une pensée critique. En clair, le technicien se contente d'appliquer, même quand sa dénomination y ajoute le qualificatif pompeux de "supérieur", appliquer des recettes ou les savoir- faire appris sans avoir à s'interroger sur la cohérence globale de l'action, telle est la grande ambition du technicien . Un(e) tecnicien(ne), ça ne pense pas, ça exécute ! Voilà l'éternel préjugé qui a poussé massivement d'anciens élèves, peu doués a priori pour la réflexion, vers des formations dites courtes, dans lesquelles "on ne se prend pas la tête", où on apprend dans le seul objectif de la qualification rapide avec le maximum d'efficacité.
Dans mon établissement, cet esprit étroit et ces préjugés récurrents sont d'abord et avant tout dans la tête des formateurs qui, tout en usant de la plainte chronique pour constater les réelles difficultés d'analyse des étudiantes, font tout pour les maintenir dans une posture de minorité, usant pour cela de l'intimidation, du réflexe de persécution ou du conseil parfois douteux du style : "n'hésitez pas à raconter n'importe quoi au jury qui n'aura jamais les moyens de vérifier les contenus que vous rapportez !".
Oui, mais voilà, il se trouve qu'en économie sociale et familiale, les techniciennes ont à intervenir dans des familles, dans des structures sociales (associations, hopitaux, services sociaux divers etc.) où les modes d'action sont directement liés à des conditions d'existence, souvent difficiles, parfois délabrées, chaotiques et douloureuses. Comment concevoir une intervention technique quand l'objet de cette intervention est entièrement investi ou constitué de ces souffrances, de ces exclusions vécues, de ces itinéraires plus ou moins cassés par les multiples violences symboliques et physiques que notre société marchande inflige aux plus faibles ? Comment comprendre le déséquilibre alimentaire d'une famille si on ne construit pas d'abord sa propre posture d'intervenant social ? Car dans le réel, plus question de se pointer avec des recettes et un tournevis ! Il faut regarder en face le visage de l'autre et sa difficulté de vivre ! Il y a là l'essence même du métier de travailleur social, commencer par cet autre qui n'est ni un outil ni une machine et que je dois comprendre "un peu" pour mettre en place une action "utile" , cet autre qui doit aussi me comprendre pour m'autoriser dans ma démarche de travailleur social, de technicienne en économie sociale et familiale.
L'autre jour, une étudiante rapportant son expérience de stage dans un centre d'accueil de SDF proposa comme projet d'intervention la mise en place d'une salle d'attente, délocalisant au passage la professionnelle du bureau voisin, une assistante sociale et modifiant les contenus d'activités de la personne chargée de l'accueil. L'opération, purement technique (sic), faisant totalement l'économie de tout dialogue, de toute discussion avec les personnels concernés par le projet semblait aller de soi. Quand je l'interrogeai sur la réalisation du plan, et sur la résistance probable qu'elle devait s'attendre à rencontrer, voire les conflits qu'elle risquait de déclencher, l'étudiante resta stupéfaite : "On est là pour faire du technique !" me dit-elle agacée. "Certes, ai-je répondu, mais dans le cas présent, vous risquez fort de ne rien faire du tout !"
Ou cette autre qui, confrontée à la résistance presque violente d'un père ne voulant pas laisser la stagiaire regarder l'intérieur de son frigidaire pour évaluer l'économie alimentaire de sa famille, préféra ignorer le cas et passer au suivant, arguant lors de l'entretien qu'elle n'était pas là pour faire du social ! Non ? Pas de social en économie sociale et familiale, juste du technique, voilà le soubassement de la formation aux métiers du social, c'est-à-dire en réalité son impuissance dans l'affrontement et la résolution des problèmes. Il est clair, en effet que ce n'est pas avec des techniques strictement matérielles que des difficultés comme celles-là seront résolues. Il faudra y joindre l'autre plan technique, celui de la pensée et des concepts, de la distance critique qui permet la construction d'un positionnement professionnel, bref, la fabrication d'outils dont l'usage est indispensable sur le terrain de la relation humaine. Le drame du préjugé techniciste est qu'il repose sur une haine de la pensée et de l'intelligence, une haine de soi - entendons de ses propres possibilités d'analyse et d'études - haine intériorisée et entretenue dans l'image dégradée du technicien ou de la technicienne dont sont aussi porteurs certains professeurs qui jouissent au passage du pouvoir d'entretenir ces violences symboliques tout en critiquant les effets qu'ils produisent.
Et pourtant !!! C'est que précisément le travailleur social est celui qui permet de pourfendre ce préjugé qui situe depuis toujours la technique comme une forme dévaluée d'intelligence abstraite. Dans le monde de la confrontation et de l'aide sociale, la technique est l'autre nom de l'intelligence, elle définit "l'ensemble des moyens mis en oeuvre et convenablement ordonnés permettant d'arriver à une fin désirable" (G. Berger). Il n'est pas d'opération matérielle ou symbolique qui ne fasse usage de technique c'est-à-dire d'adaptation des moyens, d'évaluation, de répartition et de réalisation. De la stricte application d'une recette de cuisine à la résolution d'équations mathématiques les plus complexes, de l'action politique à la pratique artistique la plus fine, il n'est pas d'action humaine dénuée de technique. L'homme est homo faber, avant d'être homo sapiens faisait remarquer Bergson. Je crois que cette antériorité, louable par ailleurs, n'a, en soi, aucun sens. Faber est l'autre nom de sapiens. Toute intelligence est fabricatrice, construire de nouvelles idées ou proposer de nouvelles hypothèses, c'est déjà faire ! Savoir mesurer les quantités requises, suivre avec cohérence les étapes d'un plan, procéder par ordre et adapter ses moyens pour une application dans le réel est le signe extérieur de son objectivation pour parler comme Hegel.
En finir avec le préjugé techniciste ! Voilà un noble projet ! Mais ne doutons pas que les résistance sont d'autant plus vigoureuses que ces hiérarchies inscrites depuis toujours dans l'école sont au service de la domination, manière ordinaire de situer l'autre sur l'échelle sociale à la place qu'on lui indique. Quand nous entendrons : "je ne suis là que pour faire du technique !", il faudra comprendre, je suis l'esclave de mon signifiant !
13 décembre 2007
La déroute du langage, le son et l'idiotie retrouvée
Aujourd'hui, je produis un cours sur le langage et ses limites avec ma classe de L-ES. J'aime de plus en plus aborder cette notion du programme tant ma propre réflexion se nourrit des liaisons que je suis amené à faire pendant ces heures d'enseignement. J'ai déjà, dans le cadre de ce blog, consacré un article sur le rapport entre langage et métaphysique (voir la rubrique philosophie) et souvent souligné l'enjeu de la création hors de la sphère de la signification imposée par cette institution humaine.
Aujourd'hui, il s'agissait d'étudier la thèse de Bergson dans Le Rire, thèse selon laquelle le langage nous prive d'abord d'un rapport direct aux choses en interposant entre nous et la réalité ces multiples conventions apprises, "ces étiquettes que nous collons sur les choses (les mots) qui nous empêchent de voir" et qui amputent notre perception. Mais le constat est plus terrible encore puisque le langage agit comme une médiation appauvrissante et sèche vis-à-vis de notre propre intériorité, condamnés que nous sommes, à nous priver de nos humeurs et de leurs mille nuances, nuances et facéties qu'aucun concept ne peut rendre avec la subtilité requise. Le concept généralise, produit de l'abstraction et s'offre à l'autre dans la figure construite du référent social et de l'impérieuse signification. Bref, ce langage qui nous sert tant est aussi ce piège infernal de la convention qui normalise le rapport que nous entretenons avec les autres comme avec nous-mêmes. Il y a dans le processus de la parole, cette présence du grand Autre chargé de domestiquer le cri et la singularité originelle, de maîtriser à grand coups de signifiants tout ce qui signe notre insociabilité fondamentale. En somme, nous parlons parce que nous avons besoin des autres et parce que nous avons une dette à payer. Nous sommes condamnés à signifier car nous visons sans cesse cette faible reconnaissance dans le pouvoir des mots. Mais au-delà de la maîtrise du discours et de la parole, au-delà de la capacité à produire du concept ou plutôt en deça, nous faisons tous cette douloureuse expérience de la perte et de la dénaturation dés qu'il s'agit, par exemple, de tenter de rendre compte de la finesse d'un sentiment ou de témoigner d'une intense expérience esthétique. Ablation du cri et du son créatif, extinction imposée de nos émois et de notre inventivité dans le processus de symbolisation ! Si le langage rend possible la communication apparente, il est aussi une arme de destruction massive !
Alors, je demande aux élèves s'il ont déjà eu le sentiment de produire des sons ou des mots ou des intonations qui soient vraiment les leurs, dépouillés de l'héritage et de la convention. "Les mots que vous utilisez à longueur de journée, de SMS, de messages virevoltants dans les nuées numériques, ces mots sont-ils les vôtres, sont-ils seulement votre fait ? Avez-vous déjà eu le sentiment de parler avec vos mots à vous, des vocables ou des signes qui ne seraient pas toujours ceux des autres, des tuteurs, des autorités, des profs, des copains et des modes, des parents et des éducateurs ? "
Certains me font immédiatement remarquer, et à juste titre, que des mots inventés par l'individu seraient inaudibles pour autrui, privés de signification et par conséquent inutiles.
Alors, je leur lance : "Mais pourquoi assigner constamment au langage cette fonction de signification, cette dimension utilitaire ? Ne peut-il pas se contenter d'être une production sonore comme une musique peut l'être, hors de la sphère de la démonstration et de l'intelligibilité ? Laisser jouer les sons comme des notes de musique et faire de sa voix une expérience créative, une invention de mots inaudibles et volontairement incompréhensibles ? Cette expérience-là vous paraît-elle possible ?"
Ils me regardent stupéfaits et interrogatifs ; je leur lance : Allez-y, inventez ! Créez votre son ! Lancez-le à nos oreilles ébaubies et faisons cette expérience de la singularité sonore, sorte de déroute sonore et déformante dans l'école de la formation !"
Et voilà que chacun y va de sa vocalise, invente une mastication verbale sans verbe ; chacun se surprend à oser sortir de sa bouche une articulation sonore qui désarticule la convention. Et le jeu prend immédiatement ; le son identifie chacun et chacun découvre dans son étonnante improvisation cette incroyable transgression qui consiste à se jouer du langage dans cet espace consacré ordinairement à la sérieuse philosophie et à l'habituelle édification du sens.
"Gazzunc ! Etliisss ! et autres Buyunbou bââssa... résonnent dans la salle de cours. Nous rions de ce que nous entendons, du caractère éminemment subversif de ces étranges mastications, qui pourraient être des mots d'une langue inédite, langue immédiatement défaite avec la subjectivité suivante. La jubilation s'empare du groupe et je m'étonne de ce que chacun reste très attentif au son produit par l'autre. On sent tous qu'on peut rire et qu'il y a là une imprévisibité absolue. Ces "mots" aussi inessentiels que le vent ont pourtant dans leur expressivité le goût d'une liberté offerte à chacun : liberté de prononcer quelque chose qui pour une fois soit reconnu comme singulier et qui, par ailleurs, se moque du sens puisque seules comptent l'intonation et l'expression. Tous, nous nous lançons, tous, nous faisons cette expérience de l'idiotie fondamentale, de cet art élémentaire du poète et du musicien. Car l'idiotie n'est pas l'absurdité ou la bêtise mais au contraire l'expérience forte de ce qui est simple, particulier, unique et non dédoublable, comme le signifie le mot grec "idiotès". Faire l'idiot, c'est retrouver quelque chose de soi dans une gestuelle, dans une mimique qui rendent possible une réappropriation trop souvent perçue comme scandaleuse.
Aujourd'hui, aucun élève assoupi, aucun élève abandonné aux passions tristes du gavage routinier ! Tous se sont exprimés, tous se sont sentis concernés par l'expérience. Pas un n'a rechigné. Le langage, pour une fois n'a plus tout à fait joué son rôle discriminateur. Nous nous sommes joués de lui à travers cette épreuve de singularité. Cette idiotie collective nous a menés, de façon inattendue, au plus près du réel.
En sortant, une élève me dit : "il y a quelque chose de dérangé chez le professeur de philosophie." Non pas dérangé, lui ai-je répondu, mais juste décalé."
Clinamen...clinamen...
02 décembre 2007
Amitié philosophique
Il m'est arrivé tout récemment une expérience de prof que je ne suis pas prêt d'oublier, ce genre de moments qui fertilisent le sens même de la pratique et la relation que nous cherchons à construire avec nos élèves, nos sujets-élèves.
Il y a peu, j'ai mené avec ma terminale littéraire une réflexion dense sur le sens de la philosophie dans son rapport toujours problématique avec la vérité, le bonheur et l'éthique. Dans cette dernière partie, j'ai montré que l'éthique épicurienne prenait tout son sens dans une culture de l'amitié vouée à l'exercice philosophique sans concession (il ne s'agit pas de se raconter des histoires ni de se flatter mais d'être habités par l'exigence mutuelle de vérité).
Après de longs développements et de nombreuses interventions de mes élèves, le cours s'achève et je m'apprête à quitter la salle. Un élève vient me trouver pour poursuivre la discussion, ce que nous faisons en déambulant dans les nombreuses allées du lycée. Il m'explique alors que la découverte de la philosophie constitue, pour lui, un événement extraordinaire car il peut "enfin mettre des mots sur des pensées confuses". Il me dit qu'il a le sentiment que la philosophie l'éclaire et l'aide à vivre. Si je me réjouis de l'impact de la discipline philosophique, j'attire aussi son attention sur la nécessité de construire des raisonnements plus rigoureux et un rapport à la langue plus structuré et précis (il a des difficultés de maîtrise de la langue assez importantes et des lacunes).
Il me confie alors que plus il réfléchit, lit, rencontre les auteurs, plus il a l'envie pressante d'en parler à ses ami(e)s. De multiples questions germent dans sa tête, questions qu'ils lancent à ses camarades les plus proches. Il me raconte qu'il découvre combien ses interrogations fâchent, dérangent, cassent les pieds des autres qui finissent par le railler, le taxer d'intello. Il se rend compte qu'il est pour ainsi dire contraint de cesser de discuter avec ceux et celles qu'il croyait être ses ami(e)s.
Je lui fais remarquer que philosopher, c'est souvent découvrir qu'on est seul, seul face à ses étonnements et ses ébranlements intérieurs, seul face à ceux qui fuient la mise en abîme des certitudes. J'ajoute qu'on peut aussi mesurer la qualité de nos liens à la dose d'incertitudes et de questions que l'on peut affronter ensemble dans la relation. L'ami véritable, si rare, cet ami qui n'est pas le copain, refusera toute complaisance en produisant l'écart qui modifie et enrichit mutuellement la rencontre. Il y a dans l'amitié le risque permanent de la fracture. J'observe que ce que nous évoquons ne fait qu'illustrer ce que nous venons d'étudier avec Epicure.
Il me dit alors avec une certaine retenue mais en me regardant droit dans les yeux : " Puisque je peux parler avec vous de ces problèmes et puisque nous philosophons, donc... vous êtes comme ... un ami ?"
"Oui, lui ai-je répondu étonné, au sens d'Epicure, en effet, je suis votre ami, et vous êtes le mien."
Nous nous sommes quittés ce jour-là, en nous serrant la main dans la cour du lycée.
18 novembre 2007
La faute de grammaire, le coach et le marché
Jeudi matin, alors que je consulte, comme je le fais régulièrement en début d'heure, le cahier d'une élève de terminale ES (sciences économiques et sociales), je lui fais discrètement remarquer qu'elle a écrit "les symptômes(s) psychique(s) sans les accords de pluriel. Immédiatement la demoiselle me rétorque sur un ton vif et manifestement agacé : "Si vous commencez à regarder les fautes , vous n'avez pas fini !"" Je lui fais alors observer que c'est justement l'occasion pour elle de les corriger et qu'il n'est jamais trop tard pour ajouter deux "s"." Alors réplique-t-elle, irritée : "Si vous croyez que j'ai le temps de corriger les fautes !!! "
Ces deux remarques de la part de cette élève, "sérieuse", dynamique et attentive par ailleurs, me laissèrent stupéfait car j'assistais là à l'expression la plus tangible de la dénaturation largement pressentie par le corps enseignant du métier et de ses prérogatives - dénaturation liée à un déplacement ostensible des fonctions et des rôles d'élève et de professeur mais aussi dénaturation et crise de l'autorité. Pour être tout à fait clair, ce n'est pas que cette élève ait pu commettre ces erreurs qui soit problématique, on en rencontre des milliers et des bien plus étonnantes et inquiétantes que celles-là (voir mes articles liés à la correction du baccalauréat). Qui peut honnêtement se déclarer à l'abri d'une transgression ou d'un écart dans le respect du français, cette langue impossible ? La problème n'est pas là. Ce qui est en jeu ici est le type de réaction de cette élève face à l'erreur constatée. Car son attitude porte en réalité sur l'intervention du professeur dans un domaine qui, estime-t-elle, n'a pas lieu d'être.
Cette affaire est loin d'être anecdotique. Elle témoigne, me semble-t-il, d'un nouveau travestissement du rapport à l'autorité, non pas celle qui consiste à se faire obéir sous la contrainte, mais celle qui s'exprime dans un rapport nécessaire de transmission, d'une génération à l'autre par l'intermédiaire d'un maître (magister) permettant à l'élève de conquérir sa propre autorité et son autonomie intellectuelle. Ici, tout se passe comme si le professeur n'était en rien autorisé à lui signaler ce type d'incorrections et qu'elle était, elle, la seule apte à évaluer et à légitimer sa propre démarche, y compris dans l'inexactitude, la transgression grossière des règles élémentaires de la grammaire et qu'elle était en droit d'assumer ce rapport défaillant aux normes linguistiques sans avoir le moindre compte à rendre. La dénaturation de la fonction de l'enseignant opère comme un renversement. C'est moi qui suis fautif de la troubler dans sa quiétude d'élève. C'est le professeur qui est ringard à l'idée de pointer ses failles et ses imperfections. Elle, qui a dû passer de classe en classe sans jamais avoir été dérangée par ce défaut de rigueur ou d'inattention retourne à la face du maître qu'elle n'a pas le temps de se corriger et qu'il serait de bon ton que chacun reste à sa place ! Là où il y a vingt ans, l'élève se serait senti immédiatement un peu honteux ou gêné que le professeur signale des fautes de grammaire dignes d'un élève de CM1, fautes qu'il se serait empressé de corriger, c'est aujourd'hui au prof d'être penaud et de vivre son intervention comme une transgression d'un genre nouveau ! Une manifestation de ce type s'est récemment produite pour ce professeur de terminale scientifique qui, faisant la démonstration par plusieurs voies d'un théorème mathématique, s'est trouvé interpellé par deux élèves sur les raisons qui lui permettaient de leur imposer ce type de démonstration !
Cela fait un certain temps que j'interroge la relation éducative et ses transformations récentes. Mais ce qui pourrait constituer un point de détail ici me semble tout à fait représentatif du déplacement des positions et des rôles institutionnels qui structurent aujourd'hui la relation professeur-élèves. Car dans cet exemple qui n'est pas isolé (de nombreux collègues rapportent ce type de situations), l'enseignant apparaît comme intrusif dans un monde qui n'est plus censé le concerner, celui de la langue, des lettres, de la syntaxe, de la grammaire et de l'orthographe et même celui de la démonstration mathématique. L'élève, au centre du système serait magiquement devenu capable d'auto-fondation, capable de constituer de lui-même la légitimité de sa posture et de ses productions à partir d'une position qui ne le subordonne à rien, pas même aux règles constitutives de la méthode, de la logique et du bon sens. Le savoir et la règle ne faisant plus autorité, la médiocrité peut désormais côtoyer les thèses philosophiques les plus élevées, les plus brillantes déductions mathématiques, tout contenu se voyant nivelé dans un rapport de production strictement utilitaire d'où découle une indifférence massive et entière à l'égard de la langue ou des idées, des règles et de la cohérence. Seuls comptent les points obtenus et au final, l'examen que l'on achète par une soumission passive et une conduite de défiance vis-à-vis de contenus considérés comme indigestes et sans valeur culturelle. L'élève a désormais le droit d'écrire comme bon lui semble et s'il lui plaît de malmener la langue, on ne voit pas où est le problème puisque chacun pense ce qu'il veut, fait ce qu'il veut et dans le relativisme généralisé, peut écrire à ses amis dans le style "élaboré" du SMS.
Dans cette configuration, le professeur passe pour "un emmerdeur" et pour quelqu'un qui abuse de son pouvoir dans un registre qui ne le concerne plus, alors même qu'il demeure l'évaluateur des travaux d'élèves. Mais qu'importe ! Le nouveau centre, c'est le moi-élève cette sorte de faux-sujet mal constitué qui fait de sa propre relativité la valeur suprême qu'aucune exigence de vérité ou de savoir ne vient troubler. Et comme la plupart des collègues, totalement débordés sur ce terrain n'évaluent plus l'orthographe ou la grammaire, les élèves ont parfaitement intériorisé l'affaissement de ces normes et l'inutilité pratique (croient-ils !) d'une langue correctement écrite.
Qu'attend-on du prof sinon qu'il endosse désormais les habits du coach et la nouvelle fonction d'accompagnateur ? Il faut accompagner l'élève, le seconder sur un terrain qui fragilise et menace la transmission. Car le seconder, c'est lui laisser croire qu'il est le maître de ses représentations, qu'il peut, à sa guise, choisir le monde auquel il va devoir se confronter. Cette vaste hypocrisie soumet davantage l'élève à ses caprices et aux mécanismes du marché. A libéraliser l'école, à défaire le sens de la transmission, on prive les nouvelles générations de la construction d'une position critique ; on les prépare ainsi à renforcer l'utilitarisme économique le plus forcené à travers la triste corruption de désirs, stimulés et fascinés par la consommation délirante.
C'est aussi dans le recul de la langue que se préparent les violences à venir et les futures aliénations.
13 novembre 2007
Question de norme, question de pathologie
J'aborde, en fin de semaine dernière, avec ma classe (L et ES) les conséquences de la découverte de l'inconscient par Freud sur le plan des représentations et en particulier celles du normal et du pathologique. J'ai tenté de montrer que la construction d'une théorie de l'inconscient met à mal l'opinion selon laquelle la folie ou les comportements délirants témoigneraient d'une nature autre, d'un glissement vers une dé-raison qui priverait le malade de son humanité et ferait de cet individu un être hors de toute raison, de toute logique et de toute norme. Cette image classique de la folie, entendue comme aliénation (le fait de devenir autre selon le verbe alienare en latin) laisse penser que le fou, le malade mental c'est toujours l'autre, celui qui ne me ressemble pas et qu'on peut isoler et enfermer car il a quitté le monde des humains.
Or, avec cette découverte et cette modélisation par Freud des trois instances psychiques dans la seconde topique (moi, ça et surmoi), la souffrance mentale manifeste non plus un changement de nature mais un changement de degré dans l'économie des pulsions fondamentales et du rapport qu'entretient le sujet avec la réalité. Par conséquent, nul n'est plus à l'abri. Nul ne peut se prévaloir d'une santé psychique ou d'une normalité infaillible. D'ailleurs, le propre du délirant est qu'il structure son discours autour de normes invariables, indépassables, normes qui s'imposent à son organisation psychique au point de produire le comportement le plus normé qui soit. Le fou ou délirant est, dans une certaine mesure, l'être hypernormal, incarnant jusqu'à l'absurde l'exigence implacable de la norme sociale ou familiale.
Normal et pathologique : Georges Canguilhem nous a éclairés là-dessus, c'est même le titre d'un de ses ouvrages. La pathologie a donc quelque chose à voir avec la fixation à la norme et non avec l'absence de norme comme on avait avantageusement tendance à le croire auparavant. Dés lors, il convient de redéfinir le normal non pas comme le fait de reproduire mécaniquement des normes apprises ou héritées mais d'inventer et de s'adapter à des exigences externes dans le but d'assurer l'équilibre interne. Mais cet effort ne se produit pas sans mal. Le normal est capacité d'invention, d'adaptation et de construction de nouvelles normes pour faire face à tous les changements qui peuvent affecter notre corps et notre esprit. Par conséquent normal ne signifie jamais rivé à une norme mais aptitude de détour et de modification, intelligence et construction de nouveaux moyens, confrontation avec la réalité et changement interne : on comprendra pourquoi le normal qui assure la santé d'un organisme comme d'un esprit suppose constamment de faire effort pour persévérer dans son être, tout en se modifiant, tout en changeant des normes antérieures devenues inadaptées et à l'originine de souffrances récurrentes.
"La santé, écrit Canguilhem, c'est le luxe de pouvoir tomber malade et de s'en relever". La santé est affirmative et dynamique. Ce qui est normal, c'est que l'organisme et l'activité mentale se relèvent et construisent des moyens d'adaptation comme la fabrique d'anticorps nous permet de résister au virus et à l'invasion d'éléments pathogènes externes. Et lorsque le corps est hésitant ou affaibli, on le vaccine pour stimuler l'usine à anticorps en lui injectant, de façon infinitésimale le virus. Pathologie et normalité cohabitent par conséquent dans un équilibre des plus précaires. Ce qui vaut sur le plan organique vaut-il sur le plan psychique ?
Mon analyse se poursuit afin d'examiner les critères de la santé psychique exposés par Freud. L'inventeur de la psychanalyse moderne pose que celle-ci s'exprime dans la capacité d'aimer et de travailler. J'annonce aux élèves que cette formulation a donné lieu à un sujet du baccalauréat sur lequel les candidats ont dû plancher pendant quatre heures le jour de l'épreuve. Et là, j'entends un immense soupir quasi collectif, sorte de souffle incontrôlable et immédiat émanant du groupe sous la forme d'une réactivité brute. Soupir qui parle à sa manière, qui dénonce dans sa régurgitation aérienne la folie d’une telle question adressée à des élèves de terminales habitués à apprendre l’économie mondiale, les rapports nord-sud, la seconde guerre mondiale, le calcul des probabilités etc. Mais aborder ces thèmes est aberrant, c’est tellement improbable et inhabituel. C’est tellement abstrait ? Argument difficile à tenir.
Je formule le sujet bravement, tel qu'il a été livré aux candidats de la session 1983.
Selon Freud, la santé est la capacité d'aimer et de travailler, qu'en pensez-vous ?
Les élèves finissent par traduire leur soupir : nous n'en pensons rien ; que pourrions-nous penser là-dessus pendant quatre heures ?
Chaque lecture de sujet de philosophie produit ce type d'effet, mais ce qui est ici intéressant, c'est que cette question s'inscrit dans un développement dont la cohérence et les enjeux ont été déployés les heures précédentes. Le soupir est l'expérience du plein, du trop plein, de l'hypernorme évoquée plus haut que l’on expulse. Le plein est la posture institutionnelle qui place l'élève dans une position d'apprentissage rentable. Le savoir comble mais ne contente pas car il ne s'articule à un problème que pour le prof qui tente d'en faire sentir l'enjeu. Là, dans l'interrogation, l'apparente plénitude des éléments accumulés dévoile sa vacuité et l'esprit son angoisse face à l'effort d'adaptation exigé par la discipline philosophique. Il faut s'emparer de cette question, la faire sienne, non pas une question privée et autocentrée, mais une question qui me concerne en tant que je suis un être humain qui n'échappe ni au problème de la santé ni à celui de l'amour et du travail.
Je leur lance : "Mais quoi ! Aimer et travailler, ça ne vous concerne pas ? Qui peut ouvertement se déclarer indifférent à la vie affective, aux relations amoureuses, et au monde du travail ? N'est-ce pas aussi une de vos motivations ; l'école, le diplôme, le travail ? Et qui ne fait pas ou n'a pas fait l'expérience de l'échec amoureux ou d'une relation souvent étroite entre amour et souffrance ?"
Je leur lance à nouveau : "Vous étonnez-vous d'être interrogés sur les quotas imposés par l'OMC dans les échanges internationaux en matière de production céréalière ? Cela vous fait-il pousser de hauts cris ou des soupirs de détresse ? Non, c'est technique mais c'est étranger... vous pouvez dormir tranquille."
Ici, c'est différent car la philosophie a ceci de particulier qu'elle implique nécessairement ceux qui s'y confrontent. La question philosophique est inséparable de l'esprit qui la pose et qui doit se la poser à lui-même pour construire un développement. Voilà pourquoi elle déroute. Voilà pourquoi elle embarque la pensée dans une aventure, dans une recherche qui fait courir le risque de l'errance, du silence et de l'illusion dévoilée. Ce qui est normal philosophiquement vient titiller dans l'espace même du cours et de la représentation de l'élève sa normopathie (la pathologie scolaire), celle que lui impose quinze années de lourds contenus tournés vers le savoir rentable et l'oubli de soi, l'oubli de ses propres questions.
Qu'est-ce qui est demandé aux élèves sinon de répliquer sur le mode d'un psittacisme pathétique des contenus standardisés. "Parler, c'est parler d'autre chose" écrivait je ne sais plus quel philosophe. Ici, ce n'est plus guère possible car la parole ne peut naître que de l'étonnement initial qui fait la vie et la santé de l'âme.
Après cette petite provocation de ma part, les questions se sont mises à fuser, comment concilier la santé et la vie amoureuse ? Comment surmonter les conflits archaïques qui empoisonnent nos relations affectives ? A quelles conditions l'amour peut-il être un signe de santé ? J'entends une élève qui s'exclame, "c'est vraiment bien, ce cours !"
Sitôt que les questions peuvent prendre leur place dans l'espace et le temps scolaire alors une nouvelle dynamique s'engage. Une certaine santé scolaire retrouvée nous encourage, nous propulse et nous invite à nous remercier mutuellement à la fin de l'heure.
A méditer, ce petit texte de Michel Tozzi (a notamment écrit Penser par soi-même, initiation à la philosophie aux éditions chroniques sociales)
« Pourquoi ne voir dans l’enfant que celui qui répond par l’opinion et le préjugé, et non celui qui questionne sur le sens ? A ne pas prendre au mot ses questions, dans leur contenu conceptuel et pas seulement dans leur affect, à différer scolairement leur prise en compte, on prive l’enfant d’une culture du questionnement, on condamne l’école à une culture de la réponse. Et l’on s’étonne alors qu’en terminale ce soit le professeur qui doive poser à l’élève les questions philosophiques, comme si c’était ses questions à lui, et non aussi celles des élèves, alors qu’en primaire ce sont les élèves, dès qu’on leur laisse un espace de parole et que l’on écoute, qui posent des questions à l’enseignant … N’est-ce pas l’école, qui en refermant trop tôt la question, n’arrive plus à la réouvrir ? Qui crée elle-même, comme disent les didacticiens, le problème de la « dévolution de la question aux élèves » ? Alors que c’est cette culture du questionnement qui va structurer pour toute une scolarité un rapport à la fois positif et non dogmatique au savoir, puisque le savoir n’a de sens que comme réponse à des questions que l’on se pose ».