04 juillet 2009
Entre Aspe et Ossau, rhododendrons
01 juillet 2009
Le coeur du Montagnon d'Iseye
Moralisation
Que n'avons-nous entendu parler de ta trop fameuse nécessité de "moraliser" le capitalisme. Mais de quoi s'agit-il au juste ? Que faut-il entendre par moraliser ? Certes pas rendre le capitalisme moral, ce qui n'a absolument aucun sens.
En fait, moralisation signifie ici quelque chose de tout simple : il est urgent de redonner le moral aux capitalistes !
08 juin 2009
L'école ou la fabrique de l'Etat-utérus !
Je dois beaucoup à mon enseignement des sciences humaines en BTS ESF (Economie Sociale et Familiale). J'y ai appris bien mieux que dans les classes de philosophie la signification et le rôle joué par les institutions dans la construction d'un sujet socialisé, normé et intégré ("formé" dirait-on dans le monde scolaire), participant ou pas aux tâches exigées par la collectivité, sujet largement déterminé par ce pouvoir invisible en constante circulation.
C'est une idée qui ne passe pas auprès des étudiants, qui heurte beaucoup les lycéens et qu'enseigne pourtant la sociologie depuis Durkheim : les sentiments, les émotions (amours, répulsions, haines etc.), les idées (représentations), les conduites, les référents moraux intériorisés le sont à partir de ces institutions (et l'école en est une évidemment) qui "déterminent toutes nos manières de sentir, de penser et d'agir et que l'individu trouve préétablies dans la société". Si l'idée d'un surdéterminisme social est insupportable en ce qu'il prive l'individu de son apparente autonomie et de sa liberté, celle d'un déterminisme relatif au caractère plus ou moins défaillant des institutions permet de penser tout à fait autrement la problématique du rapport à autrui, du rapport à l'autorité, au pouvoir, à la compétence mais aussi la question de la santé et de la pathologie scolaire, de la réussite ou de l'échec ou de l'ennui et du goût et dégoût de l'école et dans l'école.
En règle générale, la tendance obsessionnelle des acteurs du système scolaire est à la psychologisation intempestive des conduites (que j'ai déjà longuement critiquée sur Clinamen) : "vous comprenez, mon fils échoue à l'école parce qu'il est amoureux (il a la tête ailleurs...), parce qu'il vient de se faire plaquer..., cette élève est anorexique, celle-ci est aboulique, cette autre est phobique, celui-ci est dyslexique, celui-là est prématuré, endeuillé, cet autre homosexuel et celui-là hyperactif, celui-ci spasmophilique, cet autre boulimique, celui-là aphasique etc. Bref, toute une panoplie de pathologies, de conduites spécifiques supposant des référents psychanalytiques, historiques, personnalisés et familiaux sévissent désormais dans les cours et dans les têtes au point que les tiers-temps sont en train de devenir quasiment la règle lors des examens du baccalauréat. Psychologisation intempestive !
Et tout cela marche fort bien car plus on s'en remet à l'histoire de ces supposées singularités personnelles, moins on interroge l'institution scolaire et son fonctionnement interne. Cela arrange tout le monde et pour commencer les professeurs et les élèves qui trouvent tous "des circonstances atténuantes", des explications plausibles permettant d'éviter de questionner les processus qui rendent possible des expressions symptômatiques dans les classes et à l'école d'une manière générale. Ainsi, lorsque l'Etat aborde le difficile problème de l'absentéisme scolaire, sa réponse (comme toujours) consiste à incriminer les parents (évidemment défaillants, démissionnaires), à réduire les allocations familiales sans jamais interroger le fait que les élèves s'ennuient à l'école, qu'ils ont trop souvent le sentiment de perdre leur temps ou de le monnayer contre un diplôme dont on ne connaît plus, à juste titre, la valeur. En fait, pour le psychosociologue, l'ennui dit quelque chose du système, désigne une force qui s'adresse à l'intelligence et lui impose de se taire, de se soumettre et d'absorber des contenus sans résistance. Si bien que contrairement à l'idée reçue, l'école buissonnière (sécher les cours),de plus en plus criminalisée, pourrait bien se comprendre comme un ultime moment indispensable à la réappropriation de soi-même, sorte de processus d'individuation dans le refus d'une conduite domestiquée, servile et tournée vers une rentabilité (les notes) veule ! C'est dire si l'institution exige quelque chose de l'individu : un abandon, un renoncement, une soumission, une aliénation ?
Et si tous les symptômes évoqués plus haut avaient en partie à voir avec le pouvoir de l'école, sa violence cachée ? La psychanalyse a eu le mérite de révéler la part de jouissance inconsciente qui anime la paradoxale "vitalité" des symptômes dans leur résistance et lorsqu'ils s'expriment à l'école, cela doit signifier quelque chose de l'école elle-même. Peut-être est-ce même la jouissance du système et des acteurs qui s'exprime sadiquement dans l'étalage désormais coutumier de l'histoire subjective des élèves et de leur vie privée. Et à mieux y regarder, l'accès à la vie privée de l'élève fragilise gravement le statut même de l'élève, censé le protéger de sa vie familiale, de ses passions personnelles, des influences domestiques qui pèsent sur lui. Etre élève, ce n'est plus être réductible à sa famille, à son histoire, à ses représentations. C'est se confronter à l'universel de la pensée rationnelle et critique, c'est rencontrer l'objectivation du discours scientifique, la force des documents historiques qu'il s'agit de faire parler etc. Si tout se confond dans les murs d'un lycée, si la sphère publique se mèle de la sphère privée et réciproquement (qu'on observe les tendances croissantes des parents sous l'impulsion des politiques à se penser aptes à définir ce que doit être l'école pour leurs enfants !) (rappelons au passage qu'un élève n'a pas de parent et que l'expression parent d'élève est une contradiction dans les termes.), non seulement le système scolaire bascule dans l'hystérie collective (le problème de l'un est endossé par tous) mais on assiste alors à l'effondrement du système symbolique qui protège pourtant de la violence, de la régression pathologique et de l'infantilisme généralisé.
Parler de la crise de l'école, c'est parler d'abord des crises dans l'école, de ces paroles qui disent quelque chose des dysfonctionnements qui aujourd'hui s'institutionnalisent et menacent gravement les conditions de l'étude. La psychologisation des conduites aura bientôt raison du savoir et l'école sera prochainement cette "garderie nationale", cette crêche collective au service d'un totalitarisme sécuritaire et hystérique d'un nouveau genre : la fabrique sous surveillance de l'Etat-Utérus !
07 juin 2009
Rétrospective : de la dialectique professionnelle 3
Il y a une authentique jubilation à enseigner lorsqu'on sait trouver la place qui convient. L'enseignement est d'abord un problème topologique, c'est une question de lieu, de place et de positionnement psychique. Beaucoup se fourvoient en ce qu'ils s'imaginent que le savoir suffit, que la verticalité historique des contenus maintient l'attention dans le cercle vertueux de la connaissance. Tous oublient que l'école est d'abord un lieu, un site, une position. Le métier est géographique ; il se déploie à la surface des salles de classes que nous occupons avec nos corps, trop souvent niés dans et par l'institution. Il faut prendre conscience de la verticalité imposée à ces mêmes corps par la pesanteur de l'histoire, par la tradition scolaire, par la position des maîtres, par la symbolique de la domination qui s'exerce dans une hypocrisie généralisée.
Lâche domination en vérité qui renonce à l'exigence et autorise la plus sauvage des sélections en abandonnant l'autorité de l'élève (dont j'ai parlé précédemment) au marché, aux impératifs du travail, à la professionnalisation. Plus l'école côtoie l'entreprise et la prend pour modèle, plus l'élève cultive l'angoisse du chômage, de l'échec sur le mode de l'aliénation à la production sur laquelle il n'a et n'aura aucune maîtrise.
J'ai rapidement compris que le but véritable de l'école n'est pas d'instruire ni de construire la citoyenneté mais d'introjecter les rouages sociaux et les modèles qui, par la fabrique de l'ennui, vont éteindre les sources de la créativité, les forces vives du questionnement et l'interrogation métaphysique essentielle qui arrache à la seule nécessité sociale, au travail et à la consommation. Kant l'a admirablement résumé dans son Traité de pédagogie : "L'élève ne va pas à l'école d'abord pour apprendre quelque chose mais pour se tenir tranquille", entendons par là qu'il doit faire l'épreuve de la loi et de la discipline contre le jeu de ses impulsions et de ses désirs. Si l'idée peut se comprendre, le problème se pose de savoir jusqu'où s'étend la contrainte de la loi. S'étendre, oui, la dynamique de l'extension est au centre du vaste programme scolaire. Nous retrouvons notre enjeu initial, enjeu d'essence topologique : l'école est un lieu d'affrontement du désir et de la loi des hommes mais une loi corrompue par les impératifs d'un économisme soumis au marché. Et dans cet affrontement, tout est question de territoire, d'espace psychique à occuper, d'invasion mentale, de saturation symbolique. L'emploi d'un temps déjà surchargé pour ne pas dire compressé est au service d'une saturation des espaces psychiques interdisant le rêve, la patience, la temporalité propre au questionnement, à la maturation. Le vide est banni comme obstacle au plein, au remplissage imposé par l'étude et au gavage dicté par la tyrannie des programmes.
Comment ne pas basculer dans une forme de nihilisme pédagogique ? Comment ne pas être le jouet de cette institution qui destitue le sujet dans l'anéantissement des océans et la propagation des continents ? Pauvres continents en vérité qui ne contiennent plus rien et se vident de leur substance à mesure qu'ils recouvrent les eaux fertiles de la création et de la dérivation.
A suivre.
Salutation au Lurien
Pic de Chérue (2195 m), val d'Ossau, Démocrite
Je me tiens au sommet du Pic Chérue. Partout autour de moi s'élèvent des géants, des frères de montagne, des divinités telluriques, des compagnons de route et de déroute. Les yeux seuls ne suffisent pas ! Les bras tendus captent la force des éléments : l'aérien et le terrestre se concentrent dans la paume de mes mains ; le Lurien qui me fait face invite le marcheur à l'ascension majeure. Ces dieux de la croute terrestre sont les sirènes d'Ulysse, leur chant minéral et fleuri s'empare de la volonté de l'homme pour le mener dans les profondeurs de la déroute fatale. Il faut résister à l'appel spontané des hauteurs et préférer la lente sagesse de la salutation et du pas de côté.
Pic du Midi d'Ossau, 2884 m
07 mars 2009
Sur la crête du Moulle de Jaüt
04 mars 2009
Sur la Terre sacrée
Sous l'ombre du Jaüt, Pays d'Ossau, Démocrite
La Vague
Pic de Barran, Hautes Pyrénées, Démocrite
07 février 2009
Coteaux de Lys
Bordure, 07 février 09, Démocrite
Evidence
Mur
D'un monde à l'autre, 07 février 09
06 février 2009
La Décroissance ou a-croissance
A écouter : Serge Latouche, (durée 17 minutes), philosophe et économiste, penseur de la décroissance ou l'économie relocalisée, l'économie de bon sens.
05 février 2009
Le visage d'Eole
Eole, le 04 février 2009
Rétrospective : de la dialectique professionnelle (2)
Rétrospective : de la dialectique professionnelle (1)
Thèse ou de l'affirmation solaire :
Mes débuts furent flamboyants. Je me souviens encore, avec une netteté incomparable, du sentiment qui fut le mien lorsque j'entrai pour la première fois dans la salle de classe en tant que professeur. Comment débuter ? Comment trouver sa marque, son style, sa mise en scène ? En règle générale, l'école est reproductrice au sens où elle permet à tous les acteurs (élèves, surveillants, profs etc.) de savoir quel est leur rôle, quel est leur pouvoir dans ces lieux, quels sont les discours attendus et les postures interdites. Et ça marche fort bien. Nous n'avons jamais enseigné et nous savons, bien sûr, ce que doit être un cours, ce qui est exigé par cette même institution qui nous précède et nous habilite dans notre fonction. Pour ma part, j'ai rapidement fait cette incroyable expérience de la liberté ; liberté d'une parole construite et dans le même temps autorisée ! Incroyable ! Je suis payé pour penser et permettre à autrui de penser à son tour jusque dans la critique des contenus qui se déploient ici. Je me suis presque instantanément senti à l'aise, moi qui ne supportais pas l'idée de retourner à l'école. Cette liberté laissée au professeur, dans la mesure où elle s'organise autour d'un programme non pas constitué mais constituant, est un moyen de conquête de l'autorité véritable. Cette autorité est multiple, c'est celle du maître d'abord qui s'élabore dans son aptitude ou sa défaillance à l'objectivation de son discours, dans sa capacité de regarder les élèves en face, sans se dissimuler derrière ses notes ou des auteurs. Etre "professeur" ne suffit pas, il faut conquérir et traverser de part en part la fonction dans une incorporation, une incarnation que l'élève identifie rapidement. Traverser la fonction revient à instituer dans le même mouvement, la fonction "élève", celui qui s'élève dans ces murs, dans cet espace consacré aux muliples problèmes de l'humain. Cette traversée est indispensable car elle habilite en retour l'autre autorité, celle qui compte par dessus tout, celle qui est visée comme 'intention implicite de chaque cours, à savoir l'autorité de l'élève, de chaque élève considéré comme sujet dans l'acte de parole que la classe autorise.
Telle est d'abord l'éclatante dignité de ma fonction : tendre peu à peu vers l'autorité de la pensée qui par ses règles et sa cohérence nous situe, les élèves et moi, dans une égalité fondamentale. Il s'agit non pas de dire que les pensées se valent toutes, mais qu'elles dévoilent leurs limites, leur puissance argumentative et leur faiblesse dans un rapport à la raison que nous avons en partage. Cela, nous le comprenons aisément en mathématiques : le professeur obéit aux mêmes règles logiques que ses élèves dans le cadre d'une démonstration. Tous sont à égalité face au raisonnement. Et si le professeur se trompe, l'élève est habilité à le corriger : "Monsieur, vous vous êtes trompé" et aucun argument d'autorité ne saurait faire qu'une erreur de calcul n'en soit pas une, qu'elle soit le fait de l'élève ou du maître ! Tel est le sens premier de l'autorité : auctoritas, augere : augmenter. L'autorité est l'accroissement de la compétence, le déploiement du savoir sans limite, le partage de la pensée critique sans soumission ni compromission. La compétence du maître augmente la compétence de l'élève. Tous deux y gagnent puisqu'ensemble ils pourront aller plus loin dans la recherche et la compréhension.
Pendant six années, je me suis donné entièrement à ma tâche, à mes élèves à mes classes qui me l'ont honnêtement bien rendu. Que de rencontres, de débats, de contradictions, de résistances, de rires et de pugnacité, de colère parfois et de rage aussi, lors de ces moments imprévisibles ! Pas question de me planquer derrière mes cours ! Pas question de jouer l'indifférence ! Je suis là, vous êtes là ! Je ne vous lâcherai pas tant que vous n'aurez pas fait effort pour vous hisser à la hauteur de cette pensée ! J'ai connu tant de prof désabusés, fatigués, psycho-rigides, insensibles, usant de l'humiliation ou de l'ennui pour faire taire la classe ! Tant de profs jouissant silencieusement de la domination qu'ils ou elles exerçaient sur les esprits, tant d'autres eux-mêmes dominés par leur crainte d'affronter l'arène, ce public qui peut à tout moment vous échapper ! Ce métier est vraiment très dur parce qu'il isole l'individu dans un face-à-face qui pourrait vite devenir impitoyable et dégénérer !
Je ne veux pas leur ressembler ! Je ne veux pas endormir mes élèves, je ne veux pas qu'ils souffrent à l'idée de se rendre en philosophie ! Je ne veux pas incarner moi-même la posture de l'ennui, de l'épuisement des facultés. Je veux les voir vivants, existants, "vitalisés", prêts à s'impliquer sur la scène de la pensée ! Je veux sentir la subjectivité de ceux qui me font face pour les inviter à l'objectivité de la réflexion. Vous pensez, vous avez le droit de ne pas être d'accord, vous avez le droit de dire non ! Penser, c'est dire non ! Ce non m'intéresse, m'interpelle, m'incite à la question, à la reformulation. Votre exigence à mon endroit est aussi nécessaire que la mienne à votre égard ! C'est comme vivants et comme mortels que nous philosophons. Là est notre égalité fondamentale. L'école est ce cadre extraordinaire qui rend possible l'existence de cette liberté. Usons de cette liberté ! Et nous gagnerons ensemble en liberté ! Voilà mon défi scolaire ! Voilà ma thèse, mon affirmation apollinienne, mon défi solaire !
03 février 2009
Depuis les coteaux de Rébénacq
Festivité ? 03 Février 09
La beauté des coteaux pyrénéens baignés par les lumières chaudes du couchant me saisit. Je demeure immobile face à ce paysage qui enveloppe l'oeil et me fait communier avec ces cimes encore illuminées. Ces moments de transition ont la densité de la fête, fête d'une nature dont l'inventivité se déploie au bord de ces fermes éparses.
02 février 2009
Rétrospective : de la dialectique professionnelle I
Voilà désormais quinze ans que j'enseigne la philosophie ! Quinze années de pratique et 2300 élèves formés à cette étrange discipline. Ma conception de l'enseignement ne s'est pas fondamentalement modifiée (entendons ici le sens de l'intervention qui est la mienne dans mon métier et dont j'ai souvent parlé dans ce journal) mais mon regard sur la place et la signification de cet enseignement dans le système scolaire, ce regard là, a subi de profondes mutations dans une trajectoire étonnamment dialectique, presque hegelienne : affirmation, négation et dépassement ou pour le dire autrement, thèse, antithèse, synthèse.
Ce mouvement n'est pas lié directement à des mutations extérieures, qui, si elles existent en effet, n'affectent que secondairement la signification dont je vais parler. Ce mouvement est d'abord le fait de l'expérience et de la rencontre intersubjective, faire face à des lycéens qui ne sont déjà plus tout à fait les mêmes aujourd'hui qu'hier, ensuite à l'analyse d'un monstre froid, invisible et pourtant omniprésent, le cadre et le fonctionnement institutionnel qui détermine la trajectoire des uns et des autres (l'ensemble des acteurs du système) mais aussi leurs diverses manières de sentir, de penser et d'agir, comme dirait Durkheim. Ces conditions ont constitué les éléments de déplacement de ma représentation, mon clinamen professionnel dans une dynamique interne, souvent intériorisée que je tente néanmoins d'observer du dehors, à la manière de l'observation participante des ethnologues, tout à la fois sujet et objet de leurs élaborations, de leurs études.
Introduction : Je n'ai jamais voulu enseigner ni devenir professeur ! Tel est le point de départ, tout sauf retourner à l'école ! Je me suis lancé dans l'étude de la philosophie par goût, par plaisir de poursuivre ce qui avait été initié en classe terminale. Une telle démarche serait aujourd'hui considérée comme inconsciente, irréfléchie tant cette formation n'offrait et n'offre guère de perspectives, sinon celle d'enseigner avec un taux de réussite au concours quasi nul. Ce luxe de l'étude comme acte libre et dégagé de toute motivation professionnelle, étude ayant pour finalité l'étude elle-même, surprend mes élèves lorsque je me présente à eux en début d'année, eux qui sont aujourd'hui censés avoir un projet de formation et un métier en vue dés la maternelle ! Pour moi la réponse était claire : je ne passerai pas ma vie dans un univers aussi "petit", aussi étroit, aussi formaté que celui de l'école ! La philosophie a besoin d'espace et de temps, elle ne s'accommode pas de ces séquences prédéterminées, de ce contexte d'évaluation forcée. Bref, philosopher c'est s'aventurer hors sentiers, dans des parages insolites de l'imprévisible, dans le creux des failles, au bord des gouffres de l'incertitude, dans le jaillissement du sens et de l'insignifiance. Après ma formation initiale, mes deux années de service civil passées dans le monde associatif et quelques mois d'errance, la nécessité me poussa dans la grande maison, dans la grande fabrique, dans l'éducation nationale. Il me fallait, comme on dit, "gagner ma vie", moi qui pourtant, ne l'avais pas encore perdue !
A suivre